《如何运用讨论法最新9篇》

《如何运用讨论法最新9篇》由精心整编，希望在【讨论法】的写作上带给您相应的帮助与启发。

如何运用讨论法 篇1

【要害词】 课堂讨论法、应用现状

一

讨论法并非新的教学方法，西欧于 17世纪就开始采用，20世纪50年代我国的现代教育中开始使用讨论法。尤其是最近十年来在对素质教育的探索中，一些教师在教学中积极尝试有利于学生能力提高的各种方法，讨论法就是其中之一。在新课程、新教材大力推广的今天，它逐渐成为备受广大师生欢迎和接受的互动学习方法之一。那么课堂讨论法在高中历史教学中应用现状到底怎样呢？笔者经过大量听课后发现，其应用状况不容乐观。主要存在以下两个问题：

（一）讨论法未能引起广大历史教师的重视，课堂教学中很少应用，许多教师对讨论法持拒绝态度。所听 102节课中只有33节课应用了讨论法，仅占32.4%，每堂课应用时间平均只有10分钟左右，最长不超过20分钟，最短不到5分钟，整堂课都进行讨论的为零。通过对应用讨论课的统计分析，呈现下列特点：从学校看，重点中学应用相对多一些，普通中学应用相对较少，分别为57.6%和42.4%；从教师看，新教师、年轻教师应用相对较多，老教师、中老年教师使用相对就少，分别为63.6%和36.4%；从年级看，高一年级相对多一些，高二年级就要少一些，高三年级基本上就不采用了，分别为48.5%、42.4%和9.1%；从课堂看，公开课上基本都能应用，非公开课上鲜有所闻，其中公开课31节，应用28节，非公开课71节，应用5节，应用率分别为84.8%和7.04%；新授课上尚有应用，复习课上几乎绝迹，102节课中，新授课为59节，复习课为43节，应用率分别为52.5%和4.65%，应用讨论的33节课中，新授课31节，复习课2节，分别占93.94%和6.06%。因此从总体看，讨论法在高中历史教学中应用不够普及，讲授法等传统教学方法仍唱主角。

（二）部分教师在教学中使用了讨论法，但流于形式，不注重实质内容，教学效果不理想，讨论法应有的作用难以发挥。使用了讨论的课堂常出现的问题有： 1、学生预备不足。教师往往是在课堂中讲到某一知识点时提出一个讨论题，事先没有提供讨论题的有关资料，学生也没有查阅相关资料，而给学生的思考时间也往往只有3--5分钟，甚至更短。这样既缺乏史料的支持，又有时间的限制，学生只能按教材所提供的知识苦思冥想，思考也不充分，除书本知识外讲不出其他的观点，尽管教师努力点拨，但是学生还是难以揣摩出个道道来，不得不由教师来公布答案。2、缺乏有效的分组和明确的分工。由于教师平时很少使用讨论法，因此在课堂上进行讨论时往往是临时按邻近学生组成讨论小组，无法顾及学生的个体差异，也没有改变座位编排形式，每位小组成员充当什么角色，担负什么任务都没有明确分工和安排，讨论中有的学生无所事事，可有可无，他们难以从中受益，使讨论效果大打折扣。3、讨论题的设计不尽合理。都是教师提出讨论题，没有学生自己提出的讨论题；演绎式讨论题较归纳式讨论题占多数，对抗性辩论式讨论题几乎没有，讨论题缺乏多向性思考，题型比较单一；有些问题，采用谈话法或提问法就可解决，没有必要进行讨论，却被设计成了讨论题。4、很多教师在讨论进行前自己已预备好了讨论题的答案，在讨论中不断暗示或提醒学生，努力把学生的思维往自己设想的答案方向引导，最后总结的的答案就是教师事前设想的答案，缺少学生自己的创见。5、一些教师对于讨论中学生提出的很有见地或进一步讨论价值的看法、观点没有引起足够的重视，没有引导学生深入讨论，丧失了学生进一步探讨以获取新知的良好机会。例如，有位教师在讲授《日本明治维新》时，说到日本明治维新和中国戊戌变法在相同的国际国内背景下进行改革，却导致了一成一败的不同结果，要求学生以两国改革一成一败的原因展开讨论。有一位学生谈到，日本明治维新前进行了武装倒幕，推翻了幕府的腐朽统治，然后进行了明治维新，是在革命成功的基础上进行改革，而中国戊戌变法前并未进行革命推翻清政府，封建顽固势力仍然相当强大。教师肯定了学生的回答后就急着让学生继续寻找答案。其实这位学生的答案已否定了教师所强调的两国改革的“相同背景”，指出了两国改革背景上的重大差异，改革背景虽有相似却非相同，但教师没有意识到这一点，自然就没有修正原先的提法。而这一答案还可进一步探讨，既然日本是先革命后改革取得了成功，那么之后中国进行了辛亥革命，推翻了清政府的统治，南京临时政府进行了一些旨在发展资本主义的社会改革，为什么中国资本主义还是没有走上独立发展道路，中国仍然没有富强起来呢？6、教师对总结重视不够，总结有欠火候，少有点睛之笔的效果。如一位教师在讲授《洋务运动》时把学生分成两组，分别以“洋务运动的作用主要是积极的”和“洋务运动的作用主要是消极的”为题进行讨论，讨论结束后，教师只是把学生两方面的答案分别进行提炼，以多媒体课件展示，然后要求学生将答案要点记录于书本或笔记，没有进一步揭示要用两点论（一分为二）、重点论的辨证观点去评价历史事件。

二

为何多数教师拒绝讨论法或是使用了讨论法，但效果不理想呢？

（一）旧课程内容的影响。旧课程下学生需要学习的科目太多，高一、高二科目就多达十门以上，每门功课除看书、做作业外，学生自由支配的时间已所剩无几，高三又忙于应付高考，时间上更难保证。就历史学科而言，旧课程史实性知识量很大，学生需要记忆和把握的知识纷繁琐碎，教师需要花费大量时间帮助学生分析整理。在这种情况下，由于时间上和空间上的限制，要实施课堂讨论法就有很大的难度，因为讨论法需要有足够的时间才能有效实施。

（二）现有教育评价机制的制约。现有的教育评价就是看成绩，社会对学校、学校对教师、教师对学生无不看重成绩。虽然笔者的说法可能有点偏激，但却是不争的事实。社会对学校的评价是看学校高考的上线率、重点率和本科率，尤其是重点率。“三率”高，学校就在社会上就有良好的口碑和较高的声誉，要是出了一位“状元”那更是无人不知，无人不晓了。俗话说“人往高处走，水往低处流”，学生和家长普遍存在盲从心理，哪所学校考得好就往哪所学校挤。这种舆论评价会直接影响到学校的生源和财源，说得严重一点会影响学校的生存和发展。社会对学校的这种压力又转嫁到了教师身上，学校对教师的评价自然也就以教学成绩为主了。虽然在一些公开场合上，学校领导不会这么公开强调，但是实际上教师的教学成绩往往与各类评优、职称评定、奖金分配密切挂钩，有的学校甚至以此来确定教师的工作岗位，美其名曰“竞争上岗”。任何一位教师假如在高考中拖了后腿，既损自己的名望，又损学校的声誉，因此每一位教师都不敢掉以轻心，绞尽脑汁，想尽各种办法来提高学生的考试成绩，于是作业成堆，各种考试成了家常便饭。在教学方法的选择上，讲授法以其经济、快速、高效而成为首选，讨论法被丢弃一边也就不希奇了。经常听到一些教师对讨论法抱怨：这么多知识，假如采用讨论法，那么连教学计划都完成不了，如何让学生参加考试？怎么考出好的成绩？学生上高中的现实目标就是能上一所理想的大学，而进入大学的敲门砖就是高考成绩，学生也就不在乎是否积极参与课堂讨论了，因为讨论课上的表现与他们能否上大学毫不相干。这正是为什么到了高中，课堂讨论法应用明显减少，直至高三销声匿迹的原因。另一种较常见的现象也证实了这一点，高一、高二时学生对教师的提问尚有回应，到了高三基本很少有学生积极回应，这一现象有多种因素造成，但与上述问题不无关系。由此可见，以成绩为主的教育评价机制是制约讨论法应用的重要客观原因之一。

（三）教师熟悉上的误区和缺乏对讨论法具体实施和操作的经验、技巧。教师熟悉上的误区削弱了对课堂讨论法的应用热情。误区一：对讲授法与讨论法优点和缺点的误解。在对待讲授法时往往是凸现其信息传递速度快、所花时间少、经济实效、轻易把握、安全可靠等优点，忽略了其缺点。在对待讨论法时往往是凸现其信息传递速度慢、耗费时间和精力、短期效果不明显、技术要求高、会加重学生负担等缺点，忽略了其优点。但要知道，只要讨论法运用合理得当，坚持应用，持之以恒，上述缺点也就不存在了，这纯粹是教师的主观熟悉而已。也有教师这样认为，讨论法是学生间的一种合作学习，共同解决问题，得出的答案也是多向性的，而高考答案是要求学生个体独立解决的，而且答案是唯一的。这两者之间真的互相矛盾吗？其实不然。误区二：教师高估了自己而低估了学生。教师有时会高估自己发言的价值，认为教师拥有丰富的知识、专门的技术和经验，在学生面前是专家，是权威，离开教师的帮助，学生就难以解决问题。有时会低估自己的学生，认为学生预备不足，不习惯批判性思考，不能学习比较难的材料等。持有这些假定的教师在课程开始的时候通常会给学生无微不至的关照，手把手逐条告诉学生他们需要学习什么，这就必然导致教师导向和控制的说教或讨论。误区三：对知识本质的误解。有的教师认为知识是以大量的个人或集体给予和接受的方式建构起来的，教育是一个学生堆积知识的过程。他们所把握的有价值的信息和知识，必须通过报告、文章、书本以及一些其他方式传授给学生，对学生进行说教式的传授是他们唯一可以采取的一种教学方法，以为这就是向学生传道、授业、解惑。

有的教师由于平时很少使用讨论法，甚或没有使用过讨论法，对讨论法缺乏研究和实践，缺少讨论法具体实施和操作的经验、技巧。讨论法的实施需要一定的技术要求，需要解决许多问题，诸如怎样设计讨论题？遵循什么原则？如何搜集资料？如何科学分组？小组成员怎么分工？讨论时间如何合理安排和控制？什么时候进行讨论较为适时？讨论过程中如何应对各种可能出现的意外？如何评价讨论成果？如何总结？如何保持师生发言的平衡，既突出学生的主体地位，又发挥教师的主导作用？等等。每一个问题都要求处理得当，任何一个环节出了问题都会影响讨论的效果。有些教师对于上述问题缺乏实践和研究，就会使讨论流于形式，很难获得理想的效果。

（四）学生因素的影响。教师成功应用讨论法的又一重要条件是得到学生的密切配合，学生积极思考，敢于质疑，踊跃发言，否则讨论将难以开展。由于长期受传统教学方法的影响，学生胆小怕事，缺乏主见和创见，解决问题的能力相对较差，对教师的依靠性强，学习机械、被动，教师讲，学生边听边记笔记几乎成了一种固定的模式。在这种情况下，教师一旦改变教学方法，实施讨论法，学生会感到不习惯。当然这并不意味着学生反对讨论法，但事实上在真正进行讨论时，表现活跃、发言积极的学生就是有数的那几位，有些学生即使他有思想要表达仍然一言不发，保持沉默。有的是由于性格内向，有的是害怕说错被人取笑，有的是教师没有提供充足的思考时间，还没有考虑充分，有的是认为为讨论做预备和全身心投入讨论十分不值得，宁愿把精力放在如何去应付那些考试上，也与教师有关，假如一个教师自问自答，经常打断学生的谈话，或者努力打破沉默，那么学生就 上述因素影响了许多学生参与讨论的热情，讨论课变成了少数活跃学生表演的舞台，而缺少了多数学生积极参与的讨论课就难以收到理想的效果，因为我们教育的最终目标是“不求人人成功，但求人人进步”。上述问题的存在又会使教师丧失坚持应用讨论法的信心，有些教师夸张了“成功”讨论应有的样子，他

三

随着新课程的实施，更加重视学生学习的过程和方法，合作学习、探究学习、自主学 面对新课程、新教材，教师要及时更新教育观念，努力改变现状。教师是教育的具体实施者，教学改革成败的要害在于教师，要改变目前高中阶段课堂讨论法的应用窘境，需要广大历史教师不断努力。

（一）合理取舍教材知识，为讨论法的实施赢得时间。新一轮的教学改革大大减少了知识量，使课堂内师生互动、生生互动，探索学习、合作学习的实施有了更多余地，也为讨论法的较多应用挤出了一些时间。但目前我省尚未使用新教材，在这种情况下就要求教师正确处理好教材知识的取舍。教材是死的，教学是活的，教师教学的依据是教材，但也不能完全依靠教材，被教材束缚了手脚。假如教师以本为本，教材上的每个知识点都向学生讲到，要求学生把握，那么既浪费时间和精力，又徒增自己和学生的负担。对于教材中纯记忆性的、陈旧的、缺乏现实意义的知识要大胆舍弃，即使使用新教材以后也应作相应处理，努力为讨论法的实施提供足够的时间保障。

（二）消除熟悉上的误区，充分熟悉和重视讨论法的功能，坚持应用讨论法。 1、正确估价教师发言的价值和学生的能力、水平。低估学生和高估自己会使讨论法难以开展，即使进行讨论，也是在教师的绝对控制之下。不可否认的是，教师拥有知识、专门技术和经验，而这些正是学生缺乏的，从这一点上讲，教师拥有权力。在学生眼中，教师之所以是教师是因为他们博学且是某一领域的专家。但不管教师知识多么丰富，可以成功传授给学生的只有一小部分，课堂上过多的发言会限制学生的积极思考和踊跃发言。教师的权威必� 学生知道的可能远比教师估计的要多，教师应给予学生足够的空间让他们来展示所知道的一切。当学生走到一起探索问题时，他们经常会展示出自己的丰富知识和集体聪明，极大地超过了他们作为个体所显示出来的能力和才干。假如教师们都能尊重每一个学生，正确估计他们的知识水平和智力潜力，多提供他们主动学习的机会，不剥夺任何学生发表意见的权利，而且能适时、有效地引导、培养学生的思维，有难度、看似高深的问题学生也能迎刃而解。教师应相信学生的能力，放手在教学中开展讨论，真正发挥出学生的潜能。2、正确熟悉知识的本质。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，是借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，并不是以大量的个人或集体给予和接受的方式建构起来的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。据此我们认为，完全按照我们自己的经验来确定对一个问题的理解和完全按照我们所接受的理论来决定我们对待一个主题的方法这些割裂了与社会之间联系的东西并不是真正的知识，知识受它赖以形成的不同环境的影响，是通过合作创造出来的，为大家共有的。协作（即讨论、交流）发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。有了这样的熟悉，我们就会对讨论法另眼相看。3、正确熟悉讨论法的局限和优点。任何一种教学方法都不可能十全十美，讨论法也不例外，但也不能因噎废食。有的教师担心讨论会花费师生较多的时间和精力，会加重学生的负担，影响学生的考试成绩，其实这种担心是多余的。假如一学期只搞一、二次讨论课，的确学生需要适应，需要花费较多的时间和精力，可经常性地采用讨论法，学生的查阅、阅读资料、发现问题、组织材料、撰写报告及表达能力会不断进步，随着各种能力运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成会越来越快，越来越好。学生负担重主要是由于要做太多重复性的、枯燥的、搬运工似的作业，学生不感爱好，就会感到负担重。假如经常性地采用讨论法，学生适应了，满足了学生的求知欲、成功欲和表现欲，参加讨论就被认为是一件十分乐于做的事，就不 因此，从长远来看，讨论法无论从时间还是效果来看都是很经济的。

讨论法与传统教学方法相比有更明显和独特的优势， Stephen D. Brook field 和Stephen Preskill在《讨论式教学法》一书中谈到了讨论法的15点好处：⑴有助于学生思考多方面的意见。⑵增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度。⑶有助于学生承认和研究他们的假设。⑷鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听。⑸有助于学生对不同意见形成新的理解。⑹增加了学生思维的灵活性。⑺使学生都关心所谈的话题。⑻使学生的想法和体验得到了尊重。⑼有助于学生了解民主讨论的过程和特点。⑽使学生成为知识的共同创造者。⑾发展了学生清楚明白地交流思想和看法的能力。⑿有助于学生养成合作学习的习惯。⒀使学生变得心胸博大，并更轻易理解他人。⒁有助于发展学生分析和综合的能力。⒂能够导致思想转变。归纳来说是三个方面：⑴知识和能力。通过讨论，学生可以获取更多书本所未涉及的知识，开阔了学生的视野，扩大了知识面，而这些知识的获得是师生之间或学生之间相互合作探索的成果，学生会更加珍视，比教师单纯的传授印象更深刻，知识的把握更加牢固。讨论前的预备促使学生主动把握教材，积极搜寻资料，加强对历史材料的阅读、理解和分析，有利于提高学生通过多种途径获取历史信息的能力和阅读、理解、分析能力；讨论中，学生为了能够清楚、准确表达自己的观点，阐述自己的见解，需要对史料加以理解、分析、比较、归纳、综合、评论，思维活动总是处在积极活跃的状态，有利于提高学生的历史思维能力和语言表达能力；教师有意识地鼓励学生打破思维定势，突破传统观点的束缚，大胆地放手让学生发表自己的见解，有利于学生创新意识的培养和创新能力的提高；通过讨论会使学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析问题、解决问题的能力进一步增强。⑵过程与方法。通过讨论可以使学生进一步熟悉历史学习的一般过程，历史学习是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程，同时也是主动参与、学会学习的过程。也使学生把握了一些历史学习的基本方法。如讨论中学生要表达自己的观点，必须对史料加以甄别，做到论从史出、史论结合，把握历史唯物主义的基本观点和方法；善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题，学会探究学习的方法；通过讨论中与其他同学观点的互补或交锋，学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。⑶情感、态度和价值观。一个观点要真正得到个体情感、态度上的认同，必须经过个体主体的比较、权衡及选择过程，而讨论则为学生提供了这种机会，讨论有利于学生情感、态度、价值观的形成。在讨论过程中，学生必须正确理解别人的思想，把握别人的情绪、情感，当讨论出现与自己不同的观点时，需要控制、忍耐，明白一个人只能用理由来证实自己的观点，而不能用情绪语言来强迫别人接受，驳斥对方观点时，又需要语言技巧，使自己的表达既不伤害他人的感情，又具有说服力。还学会有所放弃，有所接纳，善于倾听，以民主、平等、包容的心态去面对其他同学的观点，这对于培养学生良好的个性、高尚的人格有积极意义。同时通过讨论，树立了学生的自信心，培养了勇于探索真理、坚持真理的精神和团结协作的精神，提高了学生的人文素养。当今的国际竞争，要害在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才，讨论法无疑是培育这种人才的有效途径之一。因此，作为历史教师，要从对民族前途负责的高度熟悉讨论法的功能，坚持在教学实践中应用讨论法，为迁就目前的客观条件和学生表现出的实际水平而放弃追求，降低标准，是对下一代的不负责任，是对国家、民族的不负责任。

（三）加强对讨论法的研究和实践，把握讨论法具体实施和操作的经验、技巧，保证讨论法实施的效果。要使讨论法卓有成效的要害是教师熟悉讨论法，能熟练运用，而目前多数历史教师对讨论法具体操作缺乏了解，一个有效的办法是开展课题研究，一边学习理论，一边进行实践，通过学习和实践不断积累经验和技巧。

具体而言，主要应注重以下问题： 1、讨论题的设计。讨论题的设计是影响讨论效果的要害因素，是讨论法成功实施的前提，因此，讨论题要求精心设计。讨论题可以由教师提出，也可以尝试由学生提出，学生在讨论感爱好的问题时积极性会更高。讨论题要从学生的爱好出发，贴近学生的实际，尽可能联系社会现实，体现时代特征，反映社会热点。难易要适中，过难，学生感到高深莫测，无从下手，难有突破，会挫伤学生讨论的积极性，过易，学生无需积极思考就能说出答案，失去了讨论的价值。要有利于启发学生的多向思维，有一定的综合性，以培养学生的历史思维能力、综合能力和创新能力。如学习辛亥革命时，设计“辛亥革命是成功了，还是失败了？”比“辛亥革命有什么意义？”这一讨论题的效果明显要好得多。学习隋唐科举制度时，不要急于让学生讨论“隋唐科举制有什么作用？”。等学完明清历史后，设计“科举制度评说”就更有效，使学生对中国古代的科举制度有了整体熟悉，同时也学会了运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点去评价历史事件的方法。2、学生要有充分的预备，包括资料的预备和充足的时间等。好的讨论的先决条件之一就是参与者要对所讨论的问题有充分的了解，在讨论开始之前，教师应提供讨论题的有关资料，或由学生自己搜集、查阅相关资料，有了一定的相关知识储备后，学生在讨论时就有话可说且持之有据。讨论的时间一定要保证，只有讨论的时间充足了，学生才能充分地开动脑筋，深入地展开讨论，才能从不同的角度，提出不同的见解，否则，讨论只会流于形式，收不到实际的效果。3、有效组合，明确分工。小组规模一般以5人左右为宜，布鲁菲（Bruffee）在他关于小组规模研究的总结中建议，5人是小组讨论的理想数字，增加人数会使讨论不够广泛、充分，减少人数则会降低讨论的效率和水平。小组的组成一般可采取教师分组（包括同质分组和异质分组）和自由组合两种方法，但每一种方法都有其利弊，没有一种分组方式适合所有情景。因此在实践过程中要综合、灵活运用各种分组方式以适应课堂条件和学生特征，使学生可以从多种分组方式中都获益非浅，同时又避免了因过于偏重一方所带来的不利之处。讨论小组的划定，要害是要能吸引小组的全部成员都积极参与讨论的全过程中来，因此小组内成员各自明确分工、各司其职是至关重要的。小组内每个组员都要担任一个不同的角色，如组长、记录员、报告员、检查员等。为了让每一个学生都有机会充当课堂主角，经受锻炼，也可采用角色互换的办法，组长、记录员等轮流担任，使每个学生都能担当不同的角色，从而在不同角色位置上得到体验，得到锻炼，得到提高。4、创设民主的环境，营造良好气氛。部分教师发扬民主的精神不够，学生养成听话、守规矩的人格特征，缺乏批判思维能力，课堂上不敢发表意见，尤其是不同的意见。也有的教师对学生批评多，表扬少，而在平时受批评过多的班级，往往在课堂上变得沉默寡言。良好的教学环境是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提，教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境，采取民主态度，鼓励学生大胆质疑，勇于探索，支持学生发表不同意见，尊重学生的意见，哪怕是错误的意见，也不要随便否定，要设法让学生通过自己的讨论，来澄清自己的熟悉，培养学生敢想敢说，甚至敢于同教师展开争论的精神。现代心理学研究证实，轻松、乐观、愉快的良好情绪，不仅能使人产生超强的记忆力，而且能活跃思维，充分发挥内在潜力。在民主、平等、轻松、和谐的讨论氛围中，学生才能充分放开思想顾虑，无拘无束地与别人讨论、交流、切磋，使课堂教学活跃而高效。5、充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用。课堂讨论中，教师要把课堂的主人还给学生，调动学生的积极性，让学生主动提出问题，交流问题，讨论问题，鼓励学生积极探索，充分发挥学生的主体地位。教师在讨论中既不应是旁观者，也不应是裁判，而应以参与者的身份在讨论中点拨、引导，唤起学生内在的积极性、主动性和创造性。教师不要经常向学生暗示� 讨论的本质是通过学生的共同探究来确定那些不可猜测的问题，假如教师预先已有问题的结论，不断暗示、提醒，那就意味着在讨论一开始某些观点和信息就被排除在外了，教师会把讨论向自己事先认可的方向推进，不仅学生难以提出其他看法，而且讨论也很快变成了教师唱独角戏，重又回到原先以教师为主体的教学模式上来。6、提高教师在讨论中的信息捕捉能力、洞察力和对信息的应变处理能力。有的教师因缺乏这种能力而没能把讨论引向更广阔的天地，导致学生的视野难以开拓。如上面所举关于讨论日本明治维新和中国戊戌变法一成一败原因的例子，假如教师对学生回答肯定的基础上反问一题：“既然日本是先革命后改革取得了成功，那么之后中国进行了辛亥革命，推翻了清政府的统治，南京临时政府进行了一些社会改革，为什么中国还是难以走上独立、富强的发展道路呢？”假如课堂时间答应，可在课堂上进一步开展讨论，如不答应，也可在课外由学生讨论，通过对这一问题的讨论，学生就会发现，原先的答案仅是表面的原因，中日两国走上不同发展道路还有更深层次的原因，所得出的答案更深刻，更有思想性，使学生从整体上熟悉了中日两国走上不同发展道路的原因，开阔了学生的视野，扩大了知识面，真正做到在讨论中发现问题、解决问题。7、精心总结，发挥总结的最优效果。精心的总结会使讨论锦上添花，如同点睛之笔。教师要把讨论中的正确意见集中起来，得出结论，充分肯定学生的成果，让学生体验到成功的愉悦感，达到教师对学生的激励作用。对于不同的意见，不正确的观点进行分析，找出错误的原因，引导学生走向正确和完善。进一步指导学生学习的方法，使学生在讨论中学会学习。如上面所举的例子，“洋务运动的作用主要是积极的”和“洋务运动的作用主要是消极的”两种观点，讨论结束后，教师就正反两个方面的答案进行归纳、整理的基础上应进一步提示学生用辩证唯物主义和历史唯物主义中两点论和重点论的方法评价洋务运动。这样学生既巩固了洋务运动的积极作用和消极作用方面的知识，又培养了学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点评价历史事件的能力，从中学会正确评价历史事件的方法。

（四）改变对学生学业的评价办法，挑战学生的犬儒哲学，提高学生参与讨论的热情。假如教师非常重视讨论而学生成绩报告册上的历史成绩就是考试成绩，那么学生就会把精力放在考试上而不会全身心投入讨论。教师既然要求学生在讨论时投入时间和精力，那么就应在讨论中和讨论最后依照他们所做的评定他们的成绩，并作为他们的学科成绩的组成部分之一。教师应在学期刚开始时向学生公布这一原则，学生知道他们参与讨论的表现将作为历史学科成绩的重要组成部分而非完全是考试成绩，他们也就知道自己努力的方向了。对学生参与讨论的评价需要教师不断摸索，不能单凭他们在讨论课上是否活跃、发言是否积极等主观印象打分，而应制定具体的量化标准。可以采取百分制的方法，把学生参与讨论的情况总结成几个方面，如资料搜集、报告撰写、意见发表、讨论笔记等，每个方面的表现情况分成几个档次相应赋分，由教师评价、学生互评和学生自评相结合，给出学生讨论课的成绩，然后以一定的比例计入学生的期中和期末成绩，这个比例不能过低，否则难以调动学生参与讨论的积极性， 15%--25%之间可能较为适宜。

至于学生的犬儒哲学（即胆小、缺乏主见，唯教师是从，对教师的依靠等表现和心态）是教师长期传统教学方法的恶果，解铃还得系铃人，需要教师采取以学生为本的教学方法来挑战。而强调民主、平等、以学生为主体的讨论法无疑是挑战学生犬儒哲学的有效方法，只要教师坚持应用讨论法，创设民主、平等的氛围，鼓励学生质疑，大胆发表意见，学生的状况会有明显改观，学生的参与意识会越来越强，反过来又促进了讨论法的有效实施和取得良好的讨论效果，两者之间相互促进，相互推动，走上良性发展的轨道，这正是教师努力的目标。

以上仅是个人看法，意在抛砖引玉，共同开创历史教育的新天地。相信通过广大历史教师的共同努力，高中历史教育必能焕发出青春和活力。

【参考文献】：

1、Stephen D. Brookfield、Stephen Preskill：《讨论式教学法》

2、何克抗：《建构主义--革新传统教学的理论基础》

如何运用讨论法 篇2

[关键词] 等腰三角形；分类讨论；几何法；代数法；策略

近年来中考数学压轴问题的几何背景越来越普遍地以各种几何图形为载体，诸如等腰三角形、圆、正方形等。 压轴试题以这些特殊的几何体为背景，与二次函数进行有机联系进行考查，笔者称之为动态几何问题。 因其知识考查细致、知识衔接处能力要求更高、更全面，所以往往成为区分学生数学能力和数学素养的重要考题。 本文以近几年部分中考试题为例，谈谈解答此类问题的策略和方法。

策略：分类讨论

分类讨论思想是中学数学一种重要的数学思想方法，其在解决复杂数学问题时往往带来了清晰的思路，因此 分类讨论思想最早出现在数学著作《几何原本》中，欧几里得早在该书中对五条经典公设做出了通俗易懂的证明，其证明中就采用了分类讨论的数学思想。 如今，中学数学教育中分类讨论策略更是往往用在压轴型问题的解决上，其能很好地区分学生思维的严密性、逻辑性等，值得我们在教学中不断渗透。

（1）求点A和点B的坐标。

提示：在所求的等腰三角形中，以顶点进行分类，即形成不同的阶段讨论，属于等腰三角形中的基本问题，值得注意的是，这样的问题，检验环节必不可少，并需注意代数运算的准确性。

总之，等腰三角形中的压轴类问题离不开数学思想方法――分类讨论思想，初中数学学习的最高境界是掌握这样的数学思想方法，即所谓的三维知识模块，将千变万化的试题化有形于无形，通过思想方法看到问题的本质、解决的思路，这是教师“教”与学生“学”都不断追求的目标。 通过上述案例，不仅在等腰三角形中需要这样的思想方法作为指导，具体到计算方法时，往往是几何法和代数法的运用或交替使用。

如何运用讨论法 篇3

这种信息交流反馈的最好方式是――讨论。讨论是指学生在教师指导下，为解决某个问题而进行探讨、并进行辨明是非真伪，以获得真理的方法。有资料表明：讨论最利于调动全体学生投入自我探索；讨论最利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流；讨论最利于思维的撞击和智慧火花的迸发。因此，在教学过程中，教师应根据小学生的年龄、心理特点，认知规律，并结合教材内容，巧妙把“讨论”引入课堂，为学生创设主动探索、多层发展的空间，实现过程教学，变“学会”为“会学”“善学”,促进内化。

一、在区别概念时运用讨论――学会比较

概念是事物本质属性在人脑中的反映，它的重要特征是具有高度抽象性，而小学生的思维形式是以形象思维为主的，他们对于概念的掌握主要通过概念形成和概念同化两种形式。这其中的概念同化对于小学生来说可谓是难上加难，因为迁移理论认为，“小学生要形成新的认知结构必须以适当的知识点作支撑”。而如果能引入讨论的方法，让学生自己通过分析、推理、比较，通过同学间的合作，在多向交流中领悟，那么问题往往能迎刃而解，并促进知识的正迁移，使学生学会比较的学习方法。

例如建立分教大小的概念，可联系分数的意义推导，先出示1/4和3/4两个分数，让同桌讨论1/4和3/4各表示什么，�

二、在学重难点时运用讨论――学会分析

教材中的重难点是本节课的教学目标，往往教师的讲解最费劲、费时，学生的学习也最吃力。这时，教师可根据小学生喜欢自己探索的心理及有表现自己的欲望，先不直接通过讲解让学生掌握，而是发挥“集体”的功能，通过设计一些问题让学生“议一议”,激发他们的求知欲，“求知欲是学生主动学习、主动发展最直接的内趋力”让他们在动口、动手、动脑中充分发表自己的见解，展示自己的认识过程，使学生的思维处于开放状态，告别消极、被动的聆听吸收，经过广泛交流，能有效地使学生的认识趋于完善，对所学内容有深入的理解，同时也学会分析问题的方法。

例如：在教学“一堆煤，第一次运走它的1/2,第二次运走它的1/3,第一次比第二次多运8吨，这堆煤原有多少吨？”时，在同学读题、初步理解题意的基础上进行小组讨论：这道题的单位“1”指谁？题中可找到什么关系式？8吨是指什么？应先求什么？通过学生的讨论，很快找到解题方案：8÷(1/2-1/3)、1/2X-1/3X=8,并达到“知其然，并知其所以然”。

三、在建立特征时运用讨论――学会抽象

皮亚杰的认知理论认为：儿童学习的最根本途径是活动，活动是认识发展的直接源泉。在几何形体教学中，建立每种形体特征是学习认识几何形体的第一步，而小学生思维的形象性与几何形体的抽象性又存在着必然的矛盾，这时，针对小学生的认知规律：直观感知――形成表象――抽象概括――掌握特征，教师可采用“讨论”这种活动形式，让学生在比一比、量一量、摆一摆、摸一摸、说一说中概括出特征，促使知识的牢固掌握，又学会了抽象的方法，同时发展了空间想象力和逻辑思维能力。

如《长方体的认识》一课，学生由认识二维的长方形到三维的长方体是空间观念上一次飞跃。我在教学时，先通过示范演示和大组讨论得出长方体是怎么形成的，再组织小组讨论：长方体面、棱、顶点的特征，最后同桌讨论长方体和长方形的内在区别，通过一系列的讨论，学生很快建立起长方体的特征，又知道了长方体和长方形的本质区别。

四、在总结规律时运用讨论――学会概括

小学数学教材的编排体系一般都是按照感知――表象――抽象的逻辑顺序编排的，它适合小学生的心理特点和认知规律。小学生的思维正由具体形象到抽象思维逐步过渡，他们的抽象概括能力相对比较薄弱，让他们独自去概括某一主要内容，发现某一规律，提炼某一精华是比较困难的，而在课堂中让学生进行讨论，可相互取长补短，互相借鉴，有利于培养思维的全面性、周密性与概括性。

如在教学“分数的基本性质”时，让学生观察3/4=6/8=9/12讨论思考：分数大小不变，但分数的分子，分母发生了什么变化？从左到右，从右到左有什么变化规律？在集思广益的基础上初步得出：分数的分子和分母同时乘以一个数或除以一个数，分数大小不变。接着，再激发学生讨论：乘以一个数和除以“一个数”中的一个数是不是指任何数都成立？一石引起千层浪，学生的思维再次被激活，积极主动处于探索之中，不仅总结了规律，同时学会了概括的学习方法。

五、在是非判断时运用讨论――学会辨析

当授完新课内容，往往要运用新知识，判断某些数量关系，以了解学生对新知识的掌握情况，以及对新知识的延伸。这时组织学生进行讨论是极有价值的，因为每人的思考方法并非都一样，各自说理由，容易引起争论，“有争论才有鉴别”,在你来我往的交锋中，使正确答案浮现在头脑中，从而加深对问题的理解，提高学生的辨析能力。

如在教学“倒数的认识”之后，我出示如下的判断题：“整数的倒数是几分之一”,“要求一个数的倒数，只在把这个数的分子、分母调换位置”,首先让同桌讨论，再大组集中反馈，这样，学生很好地把“0没有倒数”运用到各题型中，不仅掌握了知识，又提高了辨别是非的能力。

如何运用讨论法 篇4

关键词：讨论法；语文教学；问题

传统的讲授法已越来越不适应新课程的要求，新课程倡导以“学生为主体，教师为主导”的教育思想，而讨论法正是一种凸显学生主体地位的一种有效教学方法。所谓讨论法，就是指在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法，从而在相互启发中获得知识的一种教学方法。[1]把讨论法运用于语文课堂教学，主要是为了改变传统教学的弊端，让学生能够真正成为学习的主人。但近年来在应用的过程中却存在一些问题。

一、师生对讨论的问题准备不充分

教师在进行教学时，是事先备好课，设计好讨论的问题，讨论的问题并没有事先告知学生，学生因此也没有做相关讨论的准备，以致教师抛出问题后，学生往往不知所措，不知从何处着手进行讨论。比如，某老师在讲《山雨》这篇课文时，设计了一个讨论环节。当学生读完课文最后一句时，姜老师便问道：叮――咚――叮――咚――好听吗？听到如此动听的声音，看到如此美丽的景色，此时此刻，你有什么感受？老师问题一提完，全体学生保持沉默。会出现这样的现象，主要是由于学生对课文理解不深入，准备不充分，导致对讨论的问题难以给与回答。因此，教师应在讨论之前告诉学生讨论的问题，给学生留有时间和空间去为讨论做好充分的准备，让学生在讨论中有话可说。

二、教师对讨论的问题设计不合理

教师在设计讨论的问题时，一方面是由于没有花心思来设计讨论的问题，不去考虑该问题在此处的讨论价值与意义何在？不管三七二十一的，靠临时发挥随意提出一个问题，任由给学生去讨论；另一方面由于对学生已有的知识水平及兴趣爱好缺乏了解，以致设计的问题引不起学生讨论的兴趣，使学生不知从何处着手讨论。例如：有老师上《边城》，最后要结束的时候问学生“把《边城》写成悲剧，有什么深层的文化内涵？”，这个问题有很多深奥的概念：悲剧、文化、内涵等，学生讨论大半天还是不知所云，只好绕圈子揣摩老师心理回答一些“纯朴的民风在消失”“对传统文化的怀念”之类的空话套话，以致讨论没有达到教师想要的效果。所以，教师在设计问题时应该精心选择有价值的问题，并考虑学生已有的认知发展水平，这样的话，学生的讨论也许别有一番精彩。

三、讨论中教师主导地位的淡化

讨论法的运用，强调的是学生在讨论中的主体地位，但并非意味着教师的责任就减少了。恰恰相反，教师仍然是教学的主导者，起主导责任甚至更繁重了，这因为讨论法是立足于学生的“最近发展区”内展开的。教师根据教学内容提出的一系列问题，都超越了学生独自解决问题的水平，在这过程中，加上教师以旁观者的角色来观望学生的讨论，而学生由于为了配合教师，各顾各的，各说各的。例如，上课开始，一教师提出问题后，然后一声令下：“讨论！”前后两排的学生围城一组就开始讨论，学生的讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。几分钟后，教师一声令下：“停止讨论！”于是学生的讨论声戛然而止。在这里，教师放弃了他在讨论中的主导地位，虽然把话语权还给了学生，由于教师的没参与到讨论中，使得这样的讨论失去了讨论的价值。叶圣陶先生说过：“讨论进行的当儿，有错误给以纠正，有疏漏给与补充，有疑问给予阐明，虽然全班学生都有份，但是最后的责任还在教师方面”。所以，教师在讨论中应扮演一个指导者和帮助者的角色，使讨论有利于每一个学生的发展，真正实现讨论的价值。

四、教师给予讨论的时间不充分

看了一些教学实录后，发现有的老师一般只给与学生几分钟的讨论，有的教师给的甚至更少。这么短的时间让小组成员得出一个结论是很困难的。教师给予学生讨论的时间是否充分，这使讨论有价值的一个保障。学生对文本的深入阅读和思考是讨论的基础，没有对文本的深入阅读和思考，就不会有讨论的价值，也就不会有价值的收获。[2]学生对文本的理解就需要教师给予一定的时间，不然这样的讨论也失去了意义。如有的教师讲《白雪歌送武判官归京》，先是教师和学生读诗歌大意，学生还没有进一步理解诗歌的内容，就让学生串讲诗歌大意这种教学是无意义的。学生没有和文本的深层对话，就去生硬地阐释诗歌内容，其学习价值很低。要想进行深入的讨论，就需要给学生一定的时间去吃透、理解文本，因为学生谈论的话题大多是从课文中来，没有对课文的深入理解，学生就会对老师所提出的问题，感觉不知所云。

五、教师对讨论缺乏合理评价

讨论法在语文课堂教学运用过程中，时常会出现这种情况：学生讨论后各自说完自己的想法，老师对学生的观念置之不理，然后用自己事先设计好的答案来统一学生的说法。例如，一个老师在讲解《夸父逐日》这篇课文时，最后抛出了这样一个问题：在你的心目中，夸父是一个怎样的人？然后学生纷纷说出自己心目中夸父的形象。面对学生心目中的夸父，这位老师对其没有做任何的评价，而是以另外的问题开始了教学的下一个环节。可见，这里老师将学生的回答抛之脑后，没有做任何回答，这显然是不利于学生学习的。课堂讨论应有始有终，在讨论结束后教师有必要对学生的回答做出恰当的评价，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。[3]基于此，教师对学生的回答做一个合理的评价是非常有必要的。

总之，讨论法作为新课改倡导的一种教学方法，由于其强调学生的的主体性，对培养学生的批判性和创造性思维有着重要的作用，在语文教学中备受青睐。但是，我们应该意识到它在语文教学应用中所存在的的这些问题，并尝试克服这些问题，这对提高语文教学效果是大有裨益的。

参考文献：

[1]严丽萍。 课堂教学中讨论法运用的条件： 兼谈当前小学课堂教学中讨论法运用的实效性[J].当代教育科学， 2013（6）.

如何运用讨论法 篇5

一、讲授式教学法

课堂讲授式教学法虽然在法学教学中受到诸多挑战，但是在国际法课程教学中仍然是贯穿始终的使用较普遍的方法。讲授法与成文法国家的法律文化和法律传统具有天然的相适应性，即使是在美国哈佛大学创立了苏格拉底式案例讨论教学法的兰代尔都没有彻底放弃讲授式的教学［3］。目前，课堂讲授法之所以存在许多问题，并屡遭批判，其主要原因不是方法本身问题，而是许多教师对这一方法掌握不力、运用不当之故。运用课堂讲授式教学法，需要教师课前做好充分的准备，即所谓的备学生、备教材、备讲授内容。备学生，就是了解学生的认知水平和学生对本门课程的需求。为此，上第一节课前，让学生先回答三个问题：第一，国际法是怎样的一门学科，你对国际法有多少了解；第二，� 通过问卷调查，大致了解了学生对国际法学科的认知程度；了解了学生对自己学习的目标定位不仅局限于掌握国际法的基本理论知识，还希望扩展课外知识，学到更有实际应用价值的知识；在授课方法上，学生希望理论教学和实践教学相结合并且多采用案例教学。

针对学生的要求，教师授课时就要对全部课程内容做通盘设计调整，优化课程内容，做到详略得当，增减有度，理论联系实际。例如，对于理论性较强的国际法导论、国际法基本原则、国际法主体等原理部分，进行详细讲授和透彻分析。分论部分的部分章节，如外层空间法、国际法上的居民、国际关系法等一些章节的内容，让学生自学，但自学不是放任，而是把事先设计好的问题和参考书目留给学生，让学生带着问题自学，然后提纲挈领地略讲几个具有代表性的问题。还设计一部分章节介于详讲和略讲之间，采用讨论式教学方法讲授。就课堂讲授的内容而言，除了教材上的基本理论知识点，还要根据国际法理论和国际关系实践的发展变化，及时补充新的理论知识，并密切联系国际关系的实际，补充真实的国际时事中的案例来分析解释国际法的理论，尤其要更多地联系与中国相关的国家实践。教材上的案例很难跟得上国际关系的发展变化，国际时事有时能更好地说明国际法及其发展，所以在讲授国际法时如不密切联系国际关系的现实问题，就会让学生感到国际法高远空洞没有实际价值。如讲到国际罪行中的海盗罪时，结合2009年9月25日索马里海盗将一艘货船劫持到领海内索要一千万美元的案例，帮助学生分析对这种行为哪些国家享有管辖权，管辖的法律依据如何，为什么中国要派军舰前往索马里海域护航？其法律依据就是国际法上的保护性管辖和普遍性管辖原则。在讲授先占规则时，全面介绍中国与日本之间的争端的来龙去脉，我国对的历史和现实的国际法律依据；在讲授专属经济区和大陆架划界时，介绍中国和日本东海划界的争端等情况；在讲授外交特权与豁免时，介绍以美国为首的北约轰炸我国驻南联盟大使馆涉及的国际法问题。通过对这些案例理论联系实际的分析解读，把书本上的“死知识”和国家实践联系起来讲成“活知识”，易于学生理解，让学生感到这门学科距离现实并不遥远还挺有实用性。为此在授课计划中最好安排一定的机动学时，对于国际关系实践中发生的事件允许学生随时提出，如讲到国家要素时，学生提出我国台湾是否具备国家的要素，对此教师就可以依据国际法关于国家的构成要素，理论联系实际地帮助学生逐一分析我国台湾为什么不符合国家的要素，因此不是国家，进而无权要求加入只有国家才可以加入的国际组织。

讲授式教学法具有无助于调动学生主动学习的积极性，不利于启发学生独立思考的创造性思维，不利于培养学生实践能力等缺陷，因此，在教学中应积极尝试采用学界倡导的双向互动的讨论式教学方法。

二、讨论式教学法和案例式教学法

讨论式教学法主要表现为在教师的组织指导下，学生根据教师提出的问题和案例，通过学生之间，学生与教师之间互相讨论，发表自己的看法，然后由教师总结以完成教学任务［4］。讨论式教学法在法学教学中备受青睐。国际法教学中恰当运用这一方法会收到意想不到的效果。讨论式教学法在运用中应明确以下几个问题：

1．案例讨论教学法的含义

在讨论式教学中以案例作为讨论内容，即案例讨论法，实际上就是案例教学方法的一种。案例教学法始于19世纪70年代美国哈佛大学法学院兰代尔创立的判例教学法，它是指由学生运用其所学法律理论和知识对某一真实或模拟案件应该如何定性、处理或围绕其他争议问题进行分析、讨论或辩论的教学活动［5］。美国的案例教学法在教学方法上以苏格拉底问题讨论法代替传统的课堂讲授，是苏格拉底式案例教学法。这种方法中的所谓“案例”实际上指的就是上诉法院的司法意见。案例教学的实践者将这些司法意见运用归纳的方式总结出一系列的规则和原则，并将其作为教学的对象［6］161。案例教学法之真正价值应当是培养学生掌握法律方法，即通过案例教学，使学生真正学会运用法律思维解决具体案件的能力。近年来，我国法学教育已普遍接受案例教学法，但与美国的案例教学法有很大不同，在实际教学中采用的具体形式有案例讨论法、案例分析法、案例分析作业法、模拟法庭案例演示法等［7］。案例分析法和案例讨论法的主要区别在于：前者以教师为主，在理论讲授式教学中运用案例分析理解基本原理；后者以学生为主，教师辅助引导，用基本原理分析案例或从案例分析中得出结论，通过师生之间的交流展开教学，与单纯的课堂讲授教学模式相比是双向互动的交流式或讨论式教学。

2．讨论内容的确定

案例讨论教学中讨论的内容可以是案例、争议的理论问题和国际时事热点问题。论题的提出可以由教师选择，也可以由学生提出后再由教师选择确定，通过案例材料或试听材料等多种形式呈现给学生。法学是应用性和操作性很强的学科，需要在教学计划中安排一定量的课时进行实践教学。针对国际法课程的特点，实践教学环节通过案例讨论教学和模拟法庭教学法实现。

为此，我们指导学生浏览国际法院网站分析讨论国际法院诉讼管辖案例和咨询管辖案例，也指导学生讨论案例教材中各国法院的案例。国际法院的判决对于认证和解释法律原则有十分重要的作用，而且对于现实国际争端的解决也有指导价值，因为国际法院判例是国际法的参考辅助渊源。如北海大陆架案的判决，就是《联合国海洋法公约》关于大陆架划界原则的确认，本案的判决对于解决我国与日本之间东海大陆架划界有参考价值。来源于国际法院和案例教材的经典成案固然具有一定的典型性和代表性，但现实国际社会所发生的国际事件更能反映国际法律关系发展的现状，所以教师除了要根据教学内容精心选择有一定综合性、启发性和争议性的典型案例，还要密切关注国际关系的实践，尤其是与中国有关的争议焦点或热点国际问题，及时帮助学生分析。诸如我国台湾有学者主张台湾依据国际法上的实效原则、民族自决原则通过全民公决取得独立，就此“主张”组织学生进行讨论。由于该论题是社会热点和学生关心的问题，能引起共鸣，有可谈性，学生们非常积极查找资料，讨论过程学生们情绪高涨，高潮迭起，事后不少学生还对讨论的有关问题津津乐道。总之，不论讨论的内容如何，选择合适的论题是讨论取得良好教学效果的前提。

对于讨论问题提出的方式，根据具体案例涉及的知识点的范围宽窄决定。如涉及知识点比较宽泛的论题，由教师根据论题内容设计若干相关联的问题，在讨论的过程中允许学生再随时补充提出新的问题共同讨论。如讲到课程最后一章“战争与武装冲突法”时，其中“战争罪犯及其责任”一节的内容综合性较强，尤其与总论部分的“国际法主体的国际法律责任”一章关系密切，对这一节的讲授采用讨论式教学，布置学生讨论“战争罪犯应当承担什么样的法律责任？其法律依据如何”?为了讨论这个论题，设计一系列与前述章节有关联的综合性问题，训练学生融会贯通地分析问题的能力。例如，第一，什么是国际罪行，对于国际罪行承担责任的主体有哪些？进而引出“国家、个人能否承担国际刑事责任？”各自承担责任的方式如何？第二，战争罪犯由什么样的机构审判？进而引出“纽伦堡和远东国际军事法庭成立的目的？纽伦堡审判和东京审判的法律依据如何？纽伦堡审判和东京审判的意义？对我国的意义如何？”第三，比较纽伦堡和远东国际军事法庭、前南斯拉夫国际刑事法庭和国际刑事法院分别是什么性质的国际刑事司法机构？各自的职能范围如何？

对于光华寮案和湖广铁路债券案涉及国际法主体的承认、继承、国家豁免等有限范围，就把案例交给学生，充分发挥学生的主观能动性，积极思考，独立分析，提出要讨论的问题，学生们在课前互相交流、集思广益，提出了许多教师所想不到的有价值的问题。“教”与“学”是双向的复合体。从“教”的角度看，教师是主体，学生和教学内容是客体；但从“学”的角度看，学生就体现为主体，而教师和教学内容就成为客体。而教学的最终目的是学生学。如何让每个学生积极参与教学，是教师孜孜以求的最大愿望。案例讨论教学方式给了每个学生参与的机会，对培养学生自主发现和归纳规律性原理的能力具有不可替代的作用，同时教师与学生之间形成的双向关系对教师教学水平提高起着教学相长的促进作用。选定了要讨论的论题之后，还要依据论题灵活地选择讨论的方式。

3．讨论方式

讨论在形式上可以由教师主持，也可以由学生主持；在组织上，可采用小组讨论、大班讨论和对抗性辩论。对同一个讨论题目，先进行小组讨论，再进行大班讨论，选派代表发言效果会更好。具体做法是：在小组讨论的基础上，每个小组选出中心发言人。在大班讨论会上，除各小组中心发言人的主要发言外，其他人都可以把自己的不同意见在班上发表，做到畅所欲言。案例讨论教学主要是按照课前布置好的讨论议题，列好提纲，课上讨论，也可以课上根据讲课内容随机选择议题讨论。在时间安排上，可以全堂讨论，也可以半堂讨论或选择若干分钟讨论。也可以在课堂上介绍完相关的知识点后，提出几个更深入的议题供有兴趣的学生在课后进一步讨论学习。为了保证课后讨论的有效进行，对同样的讨论问题设计不同的检验讨论结果的方式。比如，要求学生分组讨论，然后以案例分析作业题的方式分组提交讨论结果；个别对于讨论问题感兴趣并愿意深入探讨的学生，可以把小组讨论分析的结果以课程论文的方式提交，从而培养学生的初步科研能力和创新能力，它是法学专业的一个很重要的实践环节。当然也可以把它当做毕业论文的阶段论文，让学生对这一论题进一步关注，积累�

把课后讨论结果以不同方式提交，学生们的答案不仅有集体智慧的结晶，也有个人的真知灼见。该方法中的问题研讨也是一种富有成效的成绩评定形式，指向很多的教育结果，对学生的学习情况和教师的教学效果都能提供有益的反馈信息。无论讨论的方式如何，讨论式教学在师生关系上以学生为中心，始终将学生置于教学的主体地位，重视学生的积极主动性，使学生对法学知识的掌握从书本到实践，从死板的记忆到学会进行批判性思考、从被动的接受到主动的参与［6］158。为此学生需要做充分的准备。首先，根据讨论内容收集资料，必要时到实践部门搞社会调查，收集和掌握第一手材料。只有在阅读大量资料、吃透案情、领会题意的情况下，才能在讨论中旁征博引，运用自如。在“战争与武装冲突法”一章中，为了讨论“战争罪犯及其责任”这一论题，为学生提供以下参考资料供学生参考选用，如教材第四章“国际法律责任”，第五节“国际罪行”;第十七章“战争法”，第六节“战争罪犯及其责任”;梅汝璈的《远东国际军事法庭》;余先予和何勤华的《东京审判始末》。在查找资料过程中，学生们又自己补充查阅了其他的资料，如电影《东京审判》、《南京大屠杀》，提出了许多教师没有提出的问题。其次，编写发言提纲。发言提纲要列明自己的观点，一般要求有论点、论据，并对有可能出现的反对观点作好反驳的理据。如果是案例讨论，要写明案例的性质和法律适用依据。对一些有明显争议的讨论内容，可以把持对立观点的学生分成两组，在大班讨论前先进行小组讨论，共同写出一个发言大纲。在正式讨论时，两组学生的代表针对对方的观点进行反驳，自然形成唇争舌斗的场面，教学效果更佳。虽然讨论式教学的特点是学生居于主体地位，教师居于辅助地位，起着围绕调动学生学习积极性展开组织引导教学的作用，但这种教学方式其实对教师提出了更高的要求。教师不仅要在专业功底、知识面等方面更好地提升自己，而且要密切注意学生对知识的掌握情况，从而有针对性地引导学生就论题内容进行讨论，防止讨论偏题。如讨论“纽伦堡和远东国际军事法庭、前南斯拉夫国际刑事法庭和国际刑事法院分别是什么性质的国际刑事司法机构以及各自的职能范围”时，学生们进而提出伊拉克总统萨达姆为什么没有像前南斯拉夫总统米勒舍维奇一样在国际刑事司法机构受审？

因为有可比性，所以教师引导学生进一步讨论。但同时有学生提出米勒舍维奇死在监狱，因而怀疑前南国际刑事法庭的合法性。这个问题的确有争议，很复杂，不是学生力所能及，因此，教师只告诉学生问题的所在即可，不必让学生继续讨论。可见教师在讨论式教学过程中需要掌握授课的总体进程和方向，以达到教学的目的。当学生在讨论中由于意见分歧而僵持不下时，教师应抓住关键，适当地提出需要进一步思考的具有启发性的问题，把讨论步步引向深入。如讨论“国际罪行承担责任的主体”时，有的学生提出“只有国家应当承担责任”，还有学生提出“国家和个人都应承担责任”，两种观点僵持不下，对此教师指出解决这一问题的关键是考虑两种主体承担责任的方式。经过这样的引导，学生们统一了认识，国家承担责任的方式是民事赔偿，而个人承担刑事责任。教师还可以针对某个学生的发言内容，进行反问或提问，以求抛砖引玉。教师在讨论结束前要做小结，内容要紧密结合讨论的情况，把学生的意见观点作一个全面的概括，提高学生对论题的认知层次，从而得出正确的结论。对于一些法无明文规定或者规定得较为原则，甚至有争议的问题，教师只能谈倾向性的意见，不必强求师生之间、学生之间意见一致，要允许学生保留不同的看法，为以后进一步探究留下空间。

4．案例讨论教学法的重要性

经过几轮的教学方法改革实践，讨论式教学在国际法教学以及多数法学学科教学中发挥了重要作用。(1)培养学生独立思考发现问题并分析解决问题的能力和习惯，调动学生的学习积极性，激发学生的求知欲，培养学生不断探究、不断创造的思维能力，这一点对法律专业人至关重要。(2)讨论式教学法有利于锻炼学生的逻辑思维和语言表达能力。(3)讨论式教学也提高了教师的教学水平，取得了教学相长的效果。讨论式教学也是一种研究性教学，是区别于传统教学模式，提倡研究精神的开放的教学体系。研究性教学强调学生的主动性，提倡教师引导、学生自主的教学模式，现代教育原理认为，教学过程是教与学双边互动过程，教学是教与学的统一，教为学而存在，学又靠教来引导［8］。研究性教学不仅要求教师研究教学内容、教学方法，也需要学生对自己的学习方法、对教师的教学方法进行研究，找出符合自己的教学和学习方法。讨论式教学正是以这样的原理而展开教学，其结果是教师取得了教学和科研的成果，学生改进了学习方法，提高了分析解决问题能力、创新能力、语言表达能力。

三、模拟法庭教学法

国内法的实践教学方式较多，如法律诊所式教学、法律咨询、法庭见习、毕业实习等，这些方式国际法教学很难有条件适用。因此，国际法模拟法庭教学就是国际法实践教学为数不多的形式之一。在国际上杰塞普(Jessup)国际法模拟法庭比赛创建于1959年，由国际法学生协会(ILSA)和美国国际法学会(ASIL)联合举办，是世界上规模最大、历史最久的模拟法庭竞赛。该辩论赛的宗旨为在全球范围内推动国际公法的学习与研究，并通过模拟国际法庭审判来加强学生运用法律进行专业辩论的能力，通过案例教会学生如何运用国际法。Jessup比赛于2002年引入中国，该比赛不仅为我国法科学生提供了一个锻炼与提高英语水平和学习国际法知识的极佳机会，而且为我国的法学教育，特别是国际法的教学引入了全新的理念和方法，对国际法实践教学起到了极大的促进作用。国际法模拟法庭教学对教师和学生要求很高，但对提高国际法教学水平，提高学生学习和运用国际法的能力确实有很大的帮助。如果教师和学生的英语程度有限，在语言运用上可以根据自己的实际能力采用双语教学，在查找案例资料、模拟法庭训练过程中逐步过渡到英语教学。

四、多媒体教学、网络教学

如何运用讨论法 篇6

一、科学地划分小组是开展讨论的基础

学生的兴趣、素质、基础各不相同，科学地划分讨论小组有利于激发学生的兴趣，达到面向全体的教育目标，分组时可以优、中、差合理搭配，有利于讨论的开展，可以取长补短，达到共同进步的目标，讨论小组成员要相对固定，有利于资料的收集和分工合作。还可以根据讨论的内容灵活把握小组人数，二人、四人或多人不等。

二、提出有价值的讨论问题是实施的前提

课前教师要认真备课，精心设计讨论题。一道好的讨论题，既要紧扣教材的重难点，又能引发学生从不同角度对教材进行分析，还能够引起学生极大兴趣，以激发学生思维的活跃。精心设计讨论题，是一节讨论课成功的前提。讨论题的提出，既可以让学生自己提出，也可以是老师提出，老师提出的问题必须接近学生的生活实际，能够运用已经学习过的知识进行分析、推理、判断，但不能是学生能够独立思考解决的，需要通过讨论集思广益，交流启发来扩展思路，获得更多的答案，但又不能超过学生的“最近发展区”，太易的讨论没有必要，太难则不可能达到预期的效果。因此要把握好问题的难易程度，既要研究学生，还要研究教材。高中生物中的分离定理，关于遗传学内容，学生学习时总是感到内容枯燥抽象，概念多且易混淆，教学时我先让学生观察准备好的鲜花，识别雌蕊、雄蕊，了解杂交的部位和杂交操作方法，然后利用多媒体展示孟德尔的豌豆杂交实验，引导学生观察，在观察高茎和矮茎杂交后代全部为高茎时，停下来我问学生：如果你是孟德尔，你会提出什么问题呢？学生马上展开了热烈的讨论，提出了很多的问题。如：为什么全部是高茎？控制矮杆的遗传物质消失了吗？它哪里去了？没有消失为什么第一代没有矮杆植株呢？然后继续让学生观察第一代自交实验，在看到第二代中又出现了矮茎，而且高茎：矮茎 =3 ： 1 时，我让学生继续讨论，如果你是孟德尔，你又能提出哪些问题，能得出什么结论？并且对前面自己提出的问题能否作出解释，经过激烈的讨论并结合看书，学生们很快就得出了结论：控制矮杆的遗传物质没有消失，在第一代中只是隐而未现，并且很快就掌握了显性性状、隐性性状、相对性状等概念，前后只用了 20 多分钟，绝大多数学生就清楚了孟德尔的一对相对性状豌豆杂交实验的过程及现象，这样突出了学生的主体地位，达到了“教是为了不教”的效果。

在学习高中生物时，很多学生总是分不开竞争、捕食、种内斗争和种内互助，在一节课上我出了这样一个题：螳螂在生殖季节，雌性螳螂总将与自己的雄性螳螂吃掉，以补充孕育后代所需要的营养物质，这一行为属于： A 、竞争 B 、捕食 C 、种内斗争 D 、种内互助，很快学生就进行了激烈的争论，答案是各执己见，我让不同观点的代表说明理由，最后引导学生利用概念作出了准确的判断，很快学生们就理解了这四种关系的根本区别。

三、教师严密的组织是讨论顺利进行的关键

1 、教师要深入讨论群体，进行必要的指导。由于学生在积极讨论的过程中，总会遇到这样或那样的思维障碍，因而老师必须深入多个讨论小组，加入他们的讨论，同时给予必要的指导。教师指导必须得法，或指点迷途、或拓宽思路，也许是只言片语、或一点头、或一微笑都会让学生进入讨论的高潮。

2 、把握好讨论时间的长短。如 5 分钟以内的讨论时间就太短，往往学生还没有进入角色就匆匆结束，就成了“做秀”；太长既耽误了时间不能完成教学任务，而且还会影响讨论效果，一般以 5-8 分种为宜。

3 、讨论时，要调动每个学生参与讨论的热情，鼓励学生敢于提出自己的观点，展开充分的辩论；老师要尊重学生的思维方式，不能强求学生沿着老师的思路去思考，这有利于唤醒或激发学生的主体意识，培养学生的认知能力，发挥学生在学习活动中的自主性和创造性，培养学生创新思维能力。

如何运用讨论法 篇7

1 精心组织讨论内容有效组织素材

课堂讨论在通常情况下只安排几分钟或者十几分钟。但这段时间的成效如何，很大程度上取决于讨论内容的组织。组织什么样的内容有讨论价值，什么样的内容能引起学生极大关注并能够展开讨论，这两个问题至关重要，值得教师们细细探究。

1.1 精心选择有探讨价值的内容进行讨论。有思考价值的问题可以使学生大脑皮层高度兴奋。并使学生产生强烈的求知欲望。受这种欲望的驱动，学习过程往往会变得主动而富有生气，学生的积极性也被调动了。组织学生进行课堂讨论，教师必须把握教材的重点、难点，越是教材的核心问题，越需要让学生去主动学习，只有学生积极参与，进入角色，才学有成效。

1.2 设计能展开讨论的内容。课堂讨论组织的好坏，产生的成效也迥然不同。讨论的议题必须富有知识结构和思维内涵，讨论的内容应有适当的难度，处于班内大多数学生的"最近发展区"。这就要求教师必须针对具体内容和学生的实际具体分析，作出恰当安排。

1.3 数学学习素材是数学知识和数学问题的基本载体，是学生感受数学与生活的密切联系、体验数学价值、形成正确数学观的重要资源。素材的选择不仅关乎学生数学学习的兴趣、动机以及对数学的理解，而且直接影响他们学习潜能的发挥，决定学习活动能否生动活泼、富有个性。在教学预设中，组织学习素材主要目标：首先，能引发探究的动机。要让教学内容对学生的数学学习充满诱惑性和吸引力，学习材料的"现实性、趣味性和挑战性"应是首当其冲的，无数成功的数学教学实践事实上都已充分地论证了这一切。其次，能支持探究活动的展开。教材在没有进入教学过程之前，只是处于知识储备的状态，为知识的传递提供了可能。由"教材"进入到可供学生探究的"学材"。将数学知识本身所承载的数学意识、数学方法、数学情感功能释放出来，就需要将"形式化"的数学改造成"教育形态"的数学，即把"现成"的数学变成"活动的"、学生重新建构的数学。

2 正确把握讨论的时机

俗话说得好："机不可失，时不再来。"关键是要我们抓住机遇。时机把握的好坏，产生的效果也不同。

2.1 当学生产生认知冲突的状态时。由于这种心理状态的作用。学生往往对自己的想法产生怀疑，希望从别人的发言和交流中得到启发。

2.2 在突破教学的重点、难点时。在这时，运用"合作学习"相互讨论，有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点，往往是难点问题，学生只有通过发挥自己的潜能才能完成。面对难题，我们就会发现中上程度的学生往往是半信半疑没有十分的把握；而中下程度的学生大多是一知半解，无从下手。这时面对问题如果采用讨论的形式，学生就会你一言我一语，茅塞顿开，解题的思路也就会渐渐明朗起来。

3 灵活运用讨论的技巧

讨论的目的是为了让学生明辨是非，增长知识。因此，在组织课堂讨论时要讲究方式、方法。教师要坚持不懈地引导学生掌握讨论的方法，并形成必要的讨论技能。包括如何倾听别人的意见，如何表达自己的想法，如何纠正他人的错误，如何吸取他人的长处，如何归纳众人意见等。

3．1 学会独立探索。学生要参与讨论，参与探索，必须要有自己见解和前认知能力作为基础，而个体的独立思考是无法由别人来替代的。只有在学生个体通过阅读、观察、分析、比较、抽象等方式，利用各种信息，探索到达一定的程度时展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋，因此教师在组织学生参与讨论或探索之前，要留给学生一定的独立学习思考的时间。

3．2 学会倾听。在开始讨论时，同学之间最大的问题是不能容纳别人的意见，为此，教师要逐步要求学生在课题上学会三听：一是认真听每个同学的发言，不插嘴；二要听出别人的发言要点，培养学生收集信息的能力；三是听后须作思考，提出自己的见解，提高学生处理信息、反思评价的能力。

4 用好讨论启发学生创新性思维

数学课堂教学在重视培养求同思维的同时，更应重视发散思维能力的培养，而一题多解是培养学生发散思维的一个有效途径。先启发引导学生多方向、多侧面、多角度去积极思维，再引导学生通过分析、比较，从众多的解答方法中筛选出最佳方法，从而发展学生的发散思维，养成解决问题的良好习惯。普通高中新课程标准指出："高中数学课程应力求通过各种不同形式的自主学习、探究活动，让学生体验数学发现和创造历程，发展他们的创新意识。"要想创新，就应指导学生大胆质疑，勇于批判，敢于向权威挑战。然而学生认为教师和教材的权威性是不可侵犯的，都习惯于接受教师和教材讲述的一切，不会去思考、怀疑、批判，所以很难有创新意识。同时，教师在课堂提问中，提出的问题大多是陈述性问题，并让学生围绕某一知识点进行大量的题海战术缺少了对开放性创新题型的设置。我们认为，只有培养学生的创新意识，才能培养他们的创造能力。数学在培养学生的创造能力上有着不可估量的作用。因此，我们在课堂教学中必须有意识地设置这类问题，让学生通过对这类问题的独立探索来不断优化数学思维品质。开放性数学题一般具有如下特点：要么条件不很清楚，不很完备，需要搜索和补充，要么结论不是唯一，它的解答一般不能按照现成或常规的套路去解决，而必须经过思考、探索和研究，寻求新的处理方法。如求过点(2，3)，且在两坐标轴上截距相等的直线方程。这道题的正确结果有两个：x＋y＝5或3x－2y＝0。如果学生按常规思维方式去解决的话，就会忽视截距是0的特殊情况而得不出完全正确的结论。

如何运用讨论法 篇8

关键词：中国现当代文学；探究与讨论式教学法；恰当设疑；阅读解疑；学生释疑；教师答疑；深思省疑

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0037-02

中国现当代文学是普通高等师范院校语文教育和新闻、文秘专业学生的一门基础主干课。这门课程以“五四”以来的我国的文学史和作家的作品为教学内容，其中贯穿了该时期我国文艺思潮的发展和论争等内容。通过对这一时期我国文学现象和作家作品的学习和了解，可以还原该时期文学存在的图景，可以培养学生具有深厚的人文知识、深刻的人文思想、丰富的想象能力、敏锐的审美感悟能力和较强的写作能力。在中国现当代文学课堂上运用探究与讨论式教学方法时，“探究”是目的，“讨论”是方法。所以，若缺乏“探究”精神，“讨论”就可能只是聊天。

一、探究与讨论式教学方法的实施

1.恰当质疑

在这个环节中，教师要在讲授某一文学史或作品前给学生布置供他们思考的习题，以让学生能带着问题去阅读相关资料。针对某一文学现象或某一部文学作品，教师只能根据教学大纲选择一到两个适合学生的问题以供学生进行探究和讨论，不能像采用讲授法那样面面俱到。这是因为，问题多了，学生的精力会分散，会抓不住重点，最后实质问题会得不到解决。比如在讲授经典戏剧《雷雨》时，我给学生布置了这样一道题：谁是《雷雨》的主人公？这看起来只是一道题，其实要回答这个问题，就必须对《雷雨》中的人物进行认真的分析，同时其中还必然兼有对于《雷雨》主题的分析。再如在讲授《游园惊梦》时，我也给学生布置了一道题：《游园惊梦》中的意识流的手法是如何体现的？回答这个问题，必须先弄懂《游园惊梦》的内容，然后才能知道其中的对意识流的写作手法的运用。这个过程看似简单，看似只需教师在下课前用几分钟时间用多媒体课件对问题加以展示即可，实则体现了教师对于这个问题的十分成熟的理解，教师抛出的这个问题其实就是《游园惊梦》授课中的重点和难点。

2.阅读解疑

阅读解疑由阅读文本、随机讨论和最后形成文字材料等环节组成。认真阅读文本是学生参与讨论的前提，只这一个环节就实现了对于以往的讲授法的质的超越。讲授法是一种“填鸭”式的教学方法。运用讲授法，学生只要记好笔记并在考前对之加以背诵就能拿到高分，看不看文本都无关紧要。这自然激不起学生看书的兴趣。相反，使用探究与讨论式的教学法，讨论时每个学生都要或都可以展示自己的观点，会让学生有一种使命感和责任感，由此阅读作品也自然就成了他们必须完成的一项学习任务。因为教师要的答案并不是文学史教材已经归纳好的，所以即使学生能认真阅读作品，他们也未必能得出自己非常确定的结论。此时，随机讨论便自然是学生的一种需要了。有时候，针对某个重点问题学生们会展开热烈的争论，甚至争论得面红耳赤。争论本身就是一个或肯定、或质疑、或反驳的过程，这对促进学生对相关问题的探讨和理解是十分有益的。通过讨论或争论，学生们思考成熟了，观点明确了，就可以动笔形成文字材料，就可以用这种材料在课堂上发言。

3.学生释疑

学生释疑即学生在课堂上条理清晰、语言流畅地阐述自己的观点。实施探究与讨论式教学法时，这个环节经常会冷场，原因是大多数学生由于准备不充分而不愿发言。这时教师一定要给学生以鼓励，尤其是要设法让没有准备发言的学生勇敢地站起来说出自己对某个问题的看法。与当同时，教师也一定要做好“无人喝彩”的准备，即真的“干启不发”的状况出现时，自己也不能急躁，不能放弃，要一边讲授相关内容，一边鼓励学生发言。在通常情况下，冷场是不会持续很久的，只要教师能循循善诱，僵局总是会被打破的。教师还应该具备在现场对学生的发言进行讲评或总结的能力，对于正确的观点要加以肯定，并提示其他同学予以记录；对于错误的、有分歧观点，则应组织学生进一步展开讨论。在此环节中，如果学生能积极踊跃地发言，教师一定要对之加以引导，即引导学生针对某一问题沿着正确的思路由浅入深地予以探讨，不能四面出击，否则会劳而无功。比如在讲授《锻炼锻炼》时，我向学生提出的问题是：“如何看待杨小四？”学生要回答这个问题，就要根据杨小四的工作方法和工作态度进行分析，吃不饱时的狡猾、小腿疼时的蛮横和支书的“和事佬”作风等都只能作为论证杨小四性格的佐证材料，不能突出加以强调。

4.教师答疑

教师答疑就是教师要针对学生释疑过程中的错误加以纠正或解释，其中也包括对问题进行进一步的挖掘，也包括教师对问题的必要的画龙点睛。这个过程看似简单，实则不易。“要想给人一杯水，自己就要有一桶水”。在学生解读文本之前，教师必须深入细致地钻研文本，然后形成自己的认识，同时教师还要设想学生对问题的可能产生的看法，还要设想学生可能提出的各种问题。只有经过这种较充分的准备，教师在课堂上才能应付自如，才能对学生予以正确的引导。例如在讲授《面朝大海，春暖花开》这首诗时，学生一般不能从一开始就真正理解其中的含义。　学生会认为，“给每一条河、每一座山取一个温暖的名字”“陌生人，我也为你祝福”“面朝大海，春暖花开”这样的诗句表达了海子热爱生活、对未来充满希望的情感。此时，教师若提示学生再看一看海子的生平，再进一步了解他仅25年的生命历程，同时也说明此诗的创作时间是海子自杀前的两个月，那么学生的思想感情就会受到触动，就会对该诗中的一些字眼再进行玩味，比如进一步玩味“从明天起，做一个幸福的人”“愿你在尘世获得幸福”“我只愿面朝大海，春暖花开”。这之后，再经过讨论，再加上教师给出的一个参考性的结论，即本诗是海子自杀前的宣言，是海子伤心的绝笔。如此之后，就会给学生一种豁然开朗的感觉。

5.深思省疑

深思省疑就是要求学生在课下对问题再作进一步的反思。学生在课堂上的表现只是昙花一现，要想使学生对问题有进一步的认识，还必须有课下的理解、消化和吸收。为此，笔者经常鼓励学生将自己在课堂上的发言或提出的问题记录下来，然后进一步进行研究。如果是观点明确，思路清晰，就要及时形成论文，以供大家共同赏阅；如果是自己没有解决的问题，则更要及时地将它记录下来，以供进一步探讨。这个“省疑”的过程是学生对自己的每一次思考的一个总结，同时也是他的下一次思考的开始，可以说是最重要的一个学习的环节。“省疑”过程是学生论文形成的过程。有了这个收束的过程，探究与讨论式教学法才真正能以“讨论”达到“探究”的目的。

二、探究与讨论式教学法的长处

首先，探究与讨论式教学符合人本思想，与中国现当代文学课程的性质也是契合的。中国现当代文学是真正的“人的文学”，它实践着“五四”精神，即“人本思想”。“‘五四’文学革命是一次地地道道的革命，它不仅画出了旧文学与新文学的明确分界，还初步确立了作为新文学主体的‘新人’的本体精神。换句话说，现代意义上的‘人’的自觉和‘文’的自觉，构成了‘五四’文学革命对20世纪中国文学发展的主要贡献”[2]。因此，学习这样一门课程我们自然要培养学生的人本精神，要使学生树立起自己的作为主人翁的社会责任感，从而关注人的生命及其价值，探索人生的真谛。只有将这种“五四”精神体现在中国现当文学的讲授中，才能让学生真正理解本学科的学科内涵。探究与讨论式教学能给每一个想发言的学生提供一个展示自己的机会。运用这种展示，他们会亲手绘制出这一时期中国文学的地图。

第二，有利于培养学生的创造性思维能力。探究与讨论式教学法视学生为课堂的核心，尊重学生的意愿，首先重视为学生创设一种较为宽松的学习环境，以让学生能感受到“心理安全”和“心理自由”。在这种环境里，学生不会产生危机感，不会惧怕受到批评。其次，在这种环境里，教师和同学的认可会极大地增强学生的自信心，会使他们敢于探索，乐于找到论据来充实自己的看法，敢于坚持自己的看法。这也会让学生逐步学会有效的学习和探究式的学习方法。最后，坚持不懈地采用探究与讨论式的教学方法，让学生在一段相对较长的时间内独自阅读和思考，然后将自己的所得表达出来，会使学生逐渐养成自主学习的好习惯，会使学生的创造能力得到充分的挖掘。“讨论法通过引发问题激荡人的思维，把潜藏在人的意识深处的才能激发出来，把每一个人都视为是新思想和新知识的创造者，会让每一个人都有机会展现自我、表达自我、开发自我，会让每一个学生都能把握自己的思想，主动地发展自己”[3]。

第三，学生将自己思考成熟的看法形成论文，有助于学生的就业。俗语说，“编筐编篓，重在收口”。对学生的学习来说，写出论文也就是“收口”。没有最后这个”收口”的过程，他们以前的思考和所得很快就会被遗忘的；相反，如果收好了这个“口”，则会获益无穷。实践证明，写作过专业论文的学生，他们在写作毕业论文时就会知道如何构思、如何组织语言、如何围绕中心阐述自己的观点。这种能力在答考研试卷时会让导师另眼相看。就因为有这一条，所以我院每年都有优秀的学生考取了名牌大学的研究生。

三、运用探究与讨论式教学法过程中应注意的问题

其一，运用探究与讨论式教学法会使得课堂的涵盖量变得较小，一般只能讨论一个到两个问题。但这个缺憾比较容易解决，解决的办法就是教师可将探究与讨论式教学与讲授式教学结合起来。

其二，运用探究与讨论式教学法容易导致学生的两极分化。善于表达、基础较好的学生会从中尝到甜头；不愿认真准备的学生，则往往会在课堂上被边缘化。这是运用探究与讨论式教学法时会面临的一个重要问题，并且也是一个不易解决的问题。

其三，目前学生课业压力较大，有效阅读时间有限，所以就导致运用探究与讨论式教学法容易流于表面。运用探究与讨论式教学法是需要给学生以较多的时间的，但目前文学院学生每周都要上30多个学时的课。披星戴月地上课使学生甚感疲劳，经常抱怨没有时间看书，所以课堂讨论就往往没有深度，没有内容。每当这个时候，教师便有些进退两难：终止讨论，怕挫伤学生的积极性；任由没有实质内容的讨论讨论下去，又怕耽误时间。这也是一个有待解决的较为棘手的问题。

参考文献：

[1]张金学，张宝歌。 构建探究讨论式教学，提升课堂教学质量[J]. 中国高等教育，2011（23）.

如何运用讨论法 篇9

第7期：动作示范与讲解技能的培养与训练

“动作示范”是体育教师的“看家本领”，但动作示范技能的培养也是一个渐进的过程。首先，掌握熟练的运动技能是前提；其次，还要掌握动作示范的各种技巧，如时机、方位、目的等。而讲解则是通过教师简洁有效地讲述动作结构、原理、要领、方法，使学生有一个准确的动作概念认知。讲解与示范同等重要，也是体育教师在课堂教学 本期讨论围绕以下几个主题展开：

①动作示范与讲解有哪些注意要点？

②口诀化讲解是一个较好的讲解方式，各种常见运动技术有哪些常用的口诀？

③年轻教师动作示范与讲解技能的培养途径有哪些？

第8期：口令与队伍调动技能的培养与训练

口令与队伍调动是体育课教学 体育教师的作用就是善于观察学生的动作，发现错误，分析原因，并施以良好的教学手段与方法，使学生少走弯路，快速掌握所学的运动技术。但是，要掌握运动技术诊断与错误动作纠正技能也有很大的难度，本期讨论围绕以下几个主题展开：

①举例说明如何发现学生的错误动作？

②运动技术诊断的视角有哪些？如何才能准确诊断运动技术？

③年轻教师如何培养运动技术诊断与错误动作纠正技能？

第10期：保护与帮助技能的培养与训练

由于体育活动本身的特性，体育课安全问题一直以来都是一个敏感的问题，也正是这个问题迫使体育教师或学校领导为了确保学生的安全性，而把一些具有一定难度的运动项目拒之于体育教学内容之外，这对于促进学生的身体发展具有较大的损失。安全问题的确很重要，既要确保正常的教学，又不发生伤害事故，体育教师的保护与帮助技能就显得特别重要了。本期讨论围绕以下几个主题展开：

①实例分析各类有一定难度的动作教学过程中的保护与帮助？

②动作教学的保护与帮助有哪些方法与技巧？

（3）如何培养体育教师动作教学的保护与帮助技能？

第11期：场地器材布置技能的培养与训练

场地器材布置是体育课堂教学所特有的一项任务，体育教师可以充分发挥想象力，利用线条、颜色、器具等把场地装点一新，让学生一进入课堂，就有一个全新的直觉与美感，激发起学习的兴趣和学习的欲望，为愉快学习创造一个良好的外部环境。本期讨论围绕以下几个主题展开：

①场地器材布置的原理与作用有哪些？

②实例分析场地器材布置有哪些技巧？

③体育教师的场地器材布置技能如何培养？

第12期：课堂师生沟通与突发事件处理技能的培养与训练

课堂教学是一种双边活动，师为辅，生为主，教是为了更好的学。所以教师在课堂教学中起辅助、引导、服务于学生的作用。如果在课堂中学生思维受阻，教师又不及时疏导，势必导致学生学习积极性下降。因此，教师积极引导、保持学生思维流畅，才能使学生提高学习的积极性，也能使课堂气氛活跃、浓厚。本期讨论围绕以下几个主题展开：

①不同性格的教师如何调整自己以适应体育课堂教学？

②实例说明师生沟通有哪些技巧？突发事件处理的原则是什么？

③如何培养年轻教师师生沟通与突发事件处理技能？

注：此专题讨论的进一步解读和背景资料请登录《体育教学》论坛（bbs.省略）的“教学技能”专栏进行查看。学校体育理论专家、浙江师范大学学校体育研究所邵伟德教授将作为此专栏版主组织大家在线讨论和交流。

“教研园地”专栏选题

本专题从大教研观展开对教研问题的多视角讨论。讨论活动以“研究促教学”为出发点和归宿，教与研的关系密不可分，如谈教学问题是从研究的角度探讨哪些是真问题。因此，教学研究也好，研究教学也好，讨论自始至终以教学为主线，以研究为手段展开。

讨论题目

第7期：谈体育教学经验——准备活动内容的选择

第8期：谈体育教学经验——自主、合作、探究方法的运用

第9期：谈体育教学经验——放松活动内容的选择

第10期：谈体育教学经验——场地器材的布置

第11期：谈体育教学经验——突发事件的处理