《对抗语文（优秀10篇）》
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对抗语文范文 1
“在西方传统文化的历史当中，文艺与哲学的对抗，其实是感性与理性的对抗。一旦感性与理性的对抗得以消解，文艺与哲学的对抗关系当然也就会得以缓和。早在19世纪末期，‘非理性’和‘反理性’思潮的出现，就已开始了对理性的神圣地位的严厉批判。感知、想象这些与感性相联的范畴因之开始得到重视。”(田春，孙辉28)在当今文化多元化以及全球化的时代背景下，文学研究也不应该只是一如既往地被划分为两极。水火不相容。爱德蒙森在书中称“柏拉图在驳斥诗人的同时，也或许否认了他自己的诗性和诗才。阿瑟·丹托也曾提出对柏拉图在反驳艺术及艺术家时表现出的一个主要悖论：既然艺术是模仿的模仿，它远离真实，它就是徒劳无益的、软弱无力的。”(7，8)同时，他还总结了在黑格尔的历史哲学中，艺术作为精神表现中的一个阶段，为其下一阶段——哲学铺平了道路、但也同时会在哲学完善中消亡的特性。他说：“从黑格尔的角度看，艺术必须顺从地接受某种哲学治疗，继而克服其对特殊的固着，升入不断演化的观念的世界，即精神世界。艺术本我所在之处就是哲学自我应在之处。德里达说：‘哲学从始至终—直被确定为对诗歌登上舞台所作出的反应。’”(爱德蒙森9)爱德蒙森以这些理论界的经典论述中所饱含的与“诗”的融合有力地证明了文学与哲学有史以来的相融性。“文学化的哲学已� 这种哲学文本诗化和文学艺术文本哲学化的趋势，在当今愈演愈烈，已成为今天文坛的一种时髦，其直接后果是，文学艺术的边界逐渐模糊，文艺与哲学、与历史的差异日益缩小。”(田春，孙辉26)
事实上，对于哲学与文学这一古老论争，无论是思的支持者，还是诗的维护者，都曾在其融合这一点上作过研究，而其主要原因可概括为二者的同源性和在语言上的交融。逻辑实证主义者卡尔纳普，也曾指明文学与哲学的这种同源性， 他从根本上否认哲学与文学的对立，因为他 “隐喻字看来包含在全部哲学语言中，一点也不比哲学讨论中所谓的自然语言，即作为哲学语言的自然语言的用法少。”(引用于田春，孙辉29)哲学与文学的共同点正在于隐喻。与文学一样，哲学中的隐喻也是无处不在的。
如前所述，爱德蒙森强调是否应抛弃语境化是能否促进哲学与文学新融合的契合点。他从辩证的角度展现文学与哲学的交融实际上是在向读者示范如何以“新(弱)历史主义”的角度开辟文学理论及文学批评的新路，即既要看到对抗——把文学语境化，但也不能仅仅拘泥于特定语境，应该做到“非语境化”——即辩证的、新(弱)历史主义的“语境化”。这也是爱德蒙森在论述中极力体现“诗与思交融”的主要原因。在展现哲学与文学辩证统一的历史依据的同时，其实也在试图打破以往历史主义看待文学作品的视角，提出以“弱历史主义”的视角，将每次文学批评理论思潮的更迭都看作是文学与哲学对抗及交织的结果，这里当然扩大了“哲学”的外延，即把它延伸为包括所有对艺术、或确切地说对诗、对文学的攻击和批评，而“诗歌”就是指一切能富有成效地突破破坏性范式，超越理论的还原性解说里的文化创造产品(爱德蒙森28)。
爱德蒙森同意读者应该在一定程度上把文本放入其历史语境来阅读。然而，读者应该把一部作品语境化到什么程度是一个棘手的问题，它关系到趣味，能做到不把历史语境当作另一个手段参与哲学对艺术权利的剥夺，需要相当程度的沉着与理智上的诚实(爱德蒙森17)。纵观文学理论、艺术形式及思潮的交替，我们不难看出，在历史主义下文学“语境化”的必然。而其主要表现则为社会背景、政治观念以及国家性质造成的对文学的必然影响和制约。同时也集中体现着文学与文化之间的联系。如果说将文学批评语境化是承认文学理论变迁中每一个时代以及不同文化背景下的个性的话，“非语境化”就是寻找跨越时代的共性，正如爱德蒙森在《文学对抗哲学》中贯彻始终的思想，“诗”与理论的交融贯穿二者的存在与对抗。承认、理解和发展这种融合，就是“非语境化”的集中表现。仅以文学流派在某一时期的更替以及体现出的共通性就能证明这一� 表面上对抗的加剧意味着更大的趋同即将出现。”(毛信德28)
爱德蒙森在书中提倡“非语境化”，但并未完全摒弃“语境化”的存在，而是尝试说服读者在进行文学批评时要辩证地看“语境化”。既承认不同社会文化背景对文学及文学批评理论的影响，又不拘泥于这个语境，要从宏观角度追寻其共性，这样才能突破“对抗”，找到凌驾于文学与哲学二者之上的语言，并最终共同获得出路。辩证地看“语境化”是由文学与文化的关系、文学的固有特性，以及文学与哲学的融合决定的。“作为上层建筑意识形态之一的文学，它不可能独立于社会而不受社会政治历史演变的影响。但文学毕竟不是社会政治的附庸，在一个历史时期内，文学有它自己的发展规律和演变轨迹。”(毛信德，26)“随着人们对宗教、民族同一性以及社会命运的信仰渐渐消退，文学研究开始扮演决定性的角色”。(爱德蒙森19)从文学对社会及文化的作用来看，极端助长哲学对艺术权利的剥夺和绝对的排斥“语境化”都不利于文学与哲学今后的发展。因此，对于“语境化”，还要辩证地来看。
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［关键词］ 谢晋；“文革”叙事；大众认同机制
从某种意义上，谢晋电影创造了20世纪80年代大众接受的神话。尤其以《天云山传奇》《牧马人》《芙蓉镇》为代表的“‘文革’三部曲”，每部影片都收获了超过1亿的观众。解读谢晋电影成功的奥秘有各种不同的通道，如果我们认同文化是“意义在特定社会中的产生和流通”，而大众文化就是“民众参与的社会意义的生产和流动”［1］255那么，作为新时期掀起票房和舆论双重热潮的谢晋电影，其生产与接受首先应该置于大众文化视阈中考察。
而从大众文化的深层机制考察，谢晋以“‘文革’三部曲”为代表的电影经典正是立足于民间话语的利用、生产与播撒，通过“对抗与抚慰”机制的缝合性实践，既安全释放了大众对政治的冲撞性情绪，同时从民间道德层面输出抚慰性情绪，从而在面向时代的文化解构与建构中，引导受众深层认同。
一、对抗机制与大众文化的先锋性
作为民间意识形态的话语代表，大众文化的本质是民间情绪与欲望的组织和释放。这里，民间被视为“与国家相对的一个概念，民间文化形态是指在国家权力中心控制范围的边缘区域形成的文化空间”［2］。作为社会权利关系的弱者，这种非官方色彩的民间（包括乡土草根民间、都市市民民间、知识分子民间）摆脱不了的是其下层性和边缘性。这种下层性与边缘性决定了民间面对压抑政治，会有伺机而动的本能反抗。从这一意义上，“大众文化的基本结构就是民众和权利集团的对抗。”［1］257以此视角观照谢晋的“文革”叙事，不同于精英批评所关注的正统主题和革命话语，我们几乎在其每部作品的“文本间隙”看到活跃的冲撞性民间话语的声音。这种声音或显或隐，并演化为自觉的意识形态和伦理范式，构成对正统的挑战。
谢晋说过：“我的电影是酒性最大的。”［3］这里，我们大体可以把它理解为谢晋作品的批判激情。确实，从《天云山传奇》到《牧马人》再到《芙蓉镇》，作为文学作品的电影改编，谢晋择取的都是当年轰动社会的伤痕小说和反思小说。在拨乱反正的政治大局虽定，但保守气氛仍很浓郁的年代，谢晋接受或选择这些充满火药味的选题，事实上是冒着政治风险的。以电影《天云山传奇》为例，这部影片在当时面临重重阻力，甚至“可以说是在有点人心惶惶的情况下拍摄的”［4］93。影片的对抗性直接体现在二元对立结构的设置——曾经权威的官方政治（以吴遥为人格代表）被放在历史审判席上，构成和正义民间的道德区分。其间，作为被逐出中心的民间知识分子，“右”派罗群以正义民间的道德代言构成了对压抑政治的反抗。冲撞的声音同时来自新一代天云山考察队员周渝贞。作为非历史亲历者，愤青周渝贞的反抗既来自对传统英雄标准的质疑，也来自对怯懦的宋薇和“左”倾的吴遥的凌厉质问和否定。可以认为，作为历史事件的观察者，周渝贞的位置也就是观众的位置。由此，周渝贞的道德拷问也可视为观众的审判。它来自民间，代表民意，它率先唱出了大众心中的反抗之声。正如研究者谈到的：“《天云山传奇》在20世纪80年代初期拨乱反正的潮流中，为什么能引起那么巨大的社会共鸣和民众反响，就因为它触及了政治民主和社会公平这两个根本问题。”［5］影片被白先勇先生称之为“尖锐的戏”［4］411，恐怕也正源于电影中的民间对抗锋芒。而80年代谢晋电影之被大众期待，很大程度上也是由影片对政治禁忌的冒犯而来。
如果说，作为影片内设的历史观察者和批评者，周渝贞的民间反抗是显性直接的，是高悬着民间正义和公正的大旗，那么，对于影片中的多数历史亲历者而言，置身于扭曲的时代，他们的反抗则以对主流的或疏离或逃逸的隐晦面目出现。其间，压抑的“知识分子民间”和“乡土草根民间”殊途同归地以感性的民间价值作为内在的对抗武器。
《天云山传奇》中，知识女性冯晴岚的反抗是通过对扭曲政治的漠视来实现的。《牧马人》中，“右”派知识分子许灵均的反抗体现为对底层民间的价值求同。电影《芙蓉镇》中，民间知识分子秦书田的反抗则带有变形或夸张色彩。同样以民间价值为伦理法则，他的佯狂，他的阳奉阴违，都越出了人们对传统知识分子的惯常想象。为求生存与自保，他在政治红人面前点头哈腰，半人半鬼。为争取婚姻合法，他不惜把自己降到“公鸡和母鸡，公猪和母猪，公狗与母狗”的婚配层次。与冯晴岚或许灵均相比，秦书田的对抗更为隐性，也更为夸张。从大众文化的传播角度，这种以变形、夸张为特征的行为自有它的独特功能——“夸张是意义的过度和失控，它溢出某种压迫性规范的约束。这种意义的过度并不以直接对抗来向那些规范进行挑战，而是以过度顺从这些规范为手段来逃逸它们。这正是大众文化对抗性的一个重要特征”［1］264。而对于影片中的“乡土民间”而言，民间的自在自为与感性生活，则构成对政治文化的天然对抗，从本能上消解了貌似庄严的政治教条。
作为那个时代最成功的大众文本，谢晋“文革”叙事的价值正在于巧妙地借助大众文本内在的对抗机制，及时地组织和释放了民间“合理”的政治情绪，由此，其电影也获得时代的先锋意义。而正是这种前卫的民间对抗话语，构成了大众接受的快感源泉。
二、抚慰机制与大众文化的后卫性
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——对中国工人抗争政治的话语分析
【摘要】近年来在中国的劳工抗争中出现了对“权利说辞”的频繁使用，这到底意味着公民“权利意识”的崛起也就是国家的撤退，还是反映了民众“规则意识”的延续以及国家的持续控制呢？本文对一组国有企业退休工人在十年抗争过程中使用的各种文本进行了“话语实践”的分析，认为抗争工人所使用的话语依赖于具体的斗争情境与权力关系，而国家的各种制度安排在工人抗争的过程中促进了他们对自己利益诉求的合理性辩护。工人们对“权利说辞”的策略性使用一方面展示了国家对工人们的符号性支配，由此成功遏制了劳工抗争，防止了社会矛盾的激进化危险，但是另一方面它也揭示了只有真正实行“法治”才是制度化地吸纳社会抗争的持久途径。
【关键词】权利意识；规则意识；符号性支配；抗争政治
一、抗争政治中关于“权利意识”的争论
20世纪90年代中期以来，随着单位制的解体和国企改制的深入，中国劳工矛盾逐渐凸显，而以街头抗议、集体上访和劳动仲裁等方式出现的群体性抗争也呈现上升之势。该如何衡量这些社会抗争现象对国家合法性与社会稳定性的影响成为了理解转型时期中国国家与社会关系的重要切入点。
抗争政治与国家建设之间的关系是社会运动研究中的一个经典问题。早在20世纪80年代，布莱特(Charles Bright) 和哈定(Susan Harding)曾就国家与社会的关系提出这样一个命题“抗争性过程既界定了对应于其他社会与经济制度的国家，同时又在持续地再造国家”(Bright & Harding, 1984:4)。建立于蒂利(Tilly, 1993)对英国18~19世纪社会“抗争谱系”的研究基础之上，塔罗(Sidney Tarrow)对抗争政治，集体行动与国家建设之间的关系进行了广泛而深入的研究，他的基本观点是国家对于新的抗争方式虽然在最初的时候会加以压制，但是最终却会在与抗争者的互动中发展出社会控制与吸纳的策略，在此过程中新的抗争方式成为传统政治的组成部分，而国家也因此发生了改变。他的一个着名论断是“在真实的意义上，公民权是在(真实的与恐惧中的)社会运动与民族国家之间的艰难辩证过程中产生出来的。”(Tarrow, 1994: 77)由此可见，抗争性政治很好地体现了国家与社会以及公民权之间的动态关系。
这一理论线索在对中国抗争政治的海外研究中也得到了集中的体现，很多研究开始追问中国当前的抗争政治对于国家治理能力与社会公民权兴起的可能影响。 这两个阵营都强调了工人对于官方话语、价值、政策的策略性运用，但是他们对这种策略所体现出来的国家与抗争者的关系有着非常不同的理解。道义经济型反抗通常被认为是以“防守”(defensive)或者“恢复”(restorative)为目标， “以改革前的意识形态为支撑并旨在维持一直以来的状态”(Chen, 2003:257),所以这种抗争更多地和传统、道德联系在一起，并在一定程度上再造了等级性的统治关系。相反，维权型反抗关注于对“法律和政策的创造性使用”,� ”(O’Brien, 2006:2)这两种对中国抗争政治的不同解释被裴宜理(Perry, 2007)归纳为“规则意识”(rules consciousness)与“权利意识”(rights consciousness)之间的对立。� ”(O’Brien, 2006:21)为了超越“规则意识”与“权利意识”之间的对立，李连江在对2007年农户调查资料的分析基础上提出，农民们的“反应性”(reactive)诉求表现出反对基层执政权威的“规则意识”,而他们提出的“进取性”(proactive)诉求则反映出质疑中央决策权威的“权利意识”。他的结论是，即使是由“规则意识”所驱动的抗争也可以为国家的法治铺路，有助于“权利意识”的增长；而增长中的“权利意识”会最终推进制度变迁，使得公民参与国家的治理，促成一种参与性的政治体制(Li, 2010)。
抗争政治中“权利意识”与“规则意识”的讨论在国内学者中也有所反响。针对欧博文的“依法抗争”概念，于建嵘提出了“以法抗争”概念，虽然这两个概念都强调抗争者对国家政策法律的运用，但是“依法抗争”者以立法者为实现目标的主体，而“以法抗争”者则以自身为实现目标的主体。他的研究结论是1998年之后中国的农民抗争进入到“有组织抗争”阶段，“是一种旨在宣示和确立农民这一社会群体抽象的‘合法权益’或‘公民权力’的政治性抗争”。(于建嵘，2004:55)这一对中国近期抗争政治的乐观判断遭到了应星的质疑，他指出由于受到强烈情感介入的影响，于建嵘夸大了农民抗争的组织性尤其是政治性，事实上中国的草根动员虽然表现出较强的组织性，但这种组织恰恰是去政治性的，是为了“更好地控制群体行动的限度特别是政治敏感性和法律的界限”,所以现有的体制环境中，“依法抗争”仍然是群体抗争的基本模式(应星，2007)。可以判断的是，在应星的研究中农民的“依法抗争”更多地体现了规则意识而非权利意识。有趣的是，此后于建嵘大幅度修改了自己对中国群体性事件的判断，指出维权事件主要是利益之争，而不是权力之争，经济性大于政治性；反应性大于进取性；规则意识大于权利意识(于建嵘，2009)。在一定程度上，他从对欧博文的超越走向了对裴宜理的回归，对中国当前的抗争政治作出 了更为保守的判断。与之相对，基于对北京城市业主维权斗争的调查基础之上，陈鹏在“以法抗争”和“依法抗争”之外提出了“弈法抗争”的概念，指出“这种坚持法律中心性的维权抗争，不仅促进了公民知识的生产，而且有效推动了基层政府的治理转型。”(陈鹏，2012:1)这种观点在一定程度上肯定了都市抗争运动促进了“权利意识”,尤其是“公民权”概念的兴起。
二、从“权利意识”到话语分析
关于中国当前抗争政治的争论似乎有些扑朔迷离，而争论的焦点则是抗争者在斗争过程中对源自国家的政策、法律等的积极运用到底意味着什么？首先，抗争者对于国家符号的积极运用到底是出于作为革命传统的“规则意识”,还是作为民主前驱的“权利意识”?这两者最根本的区别其实在于抗争者对自己所引用的国家政策，尤其是象征公民权的国家法律，是真心相信还是策略性的使用。其次，在抗争过程中频繁出现的国家法律，或者是“权利话语”,到底意味着国家的脆弱性以及面对公民社会的撤退，还是恰恰反映出了国家对于社会依然强大的控制力与威慑力。因此，这些解释之间对抗的焦点是抗争者的“意识”与国家的“强度”。然而，无论是对意识真假的判断还是对国家力量强弱的衡量都非易事，它依赖于判断与衡量的参照系与标准，可以确定的是上述观点都可以按照特定的标准找到支持自己的证据，问题是这样的判断对于理解中国国家与社会的关系以及底层的抗争状态并没有实质性的影响。现有的研究大多将抗争者的话语，比如他们在斗争中提出的口号，以及在访谈中流露的倾向等作为意识的证据，而将他们对地方政府与中央政府的态度作为国家能力的判断标准。但是“集体行动中的符号，并不能作为纯粹的‘文本’来解� ” (Tarrow, 1994:122)所以无论是抗争过程中对国家符号的运用，还是抗争者对国家态度的表达，都必须被置于具体的斗争情境与权力关系中加以解读，才能正确地理解其含义与象征。也就是说，必须将它们理解为话语的实践(practice of discourse),而非静止的文本。
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关键词：文学权力场；论争；话语权力；话语权利
中图分类号：I206 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）24-0006-01
在政治文化语境的推波助澜下，三十年代文坛完成了由“文学场”至“文学权力场”的置换，同时也使得三十年代文坛上的一切文学行为都打上了政治的印记。对于左翼作家而言，文学成为他们服务政治的工具，文学的功用性得到无限的扩张。从革命文学的“一切文学都是宣传”到左联的“击破资产阶级影响争取领导权”，所强调的都是文学的“斗争性”。可以说，在这样的时代氛围下，许多文学行 因此，“在某种意义上可以说，30年代文学论争中的各方，所持的观点往往并非出自文学的或学术的思考，而常常是从自身的政治立场、政治态度出发，针对自身对当时政治文化形式的理解而采取的某种文学策略。”但对于许多研究者而言，他们将三十年代大大小小几十场论争都简单的划分为权力的争夺，这容易遮蔽三十年代论争的复杂性与多样性。在笔者看来，左翼文人与右翼文人之间的论争可以看做是不同的政治派别表达自己的政治意愿，是各政治派别在对“话语权力”的争夺。但是左翼文人与自由主义作家之间的论争是有其复杂性的，或许存在着文学话语权力的争夺，但更多的时候却是“话语权力”与“话语权利”的错位理解而产生的矛盾。
争夺话语权，其目的是为了更好获得表达自己的政治意愿，阐释自己的政治价值观的权利。而话语权的控制不仅能够掌握着当下舆论的尺度与方向，同时能在潜移默化中影响着民众的政治心理。这一点对于三十年代的政治派别都是十分清楚的。在获得政权以后，并没有忘记对这种政治话语权的控制。他们先是提倡“三民主义文学”,继而的“民族主义文学”都是面对日盛的“普罗文学”的声浪，试图用“民族主义精神”来抵抗普罗文学所宣扬的“阶级话语”。可以说右翼文人与左翼文人之间的论争或是文学行为的对抗都是为了话语权力的争夺。但是作为自由主义文人与左翼作家的论争，却不是简单话语权力的争夺，而是存在“话语权力”与“话语权利”的错位理解。对于左翼作家而言，争夺文化领导权是其文学活动的首要目的。因此左联的第一份决议就把发起无产阶级文学运动看作是“击破资产阶级影响争取领导权”的斗争。在此争夺文化领导权目的下，并由于“非此即彼”的二元对立思维模式的影响下，使得左翼作家认为任何的异己的言说都是对自己话语权威的挑战，是为了给统治阶级帮凶，他们常常把异己的观念言说的作家假象成为自己的敌人，所以我们看在论争中，左翼作家经常给自由主义作家扣上“统治阶级帮凶”、“反革命者”的罪名，而并不理会自由主义作家到底“言说了什么”和“如何言说的”，甚至是故意曲解自由主义作家的话语意思。然而，通过对自由主义作家论争话语的分析，我们可以看到，对于自由主义作家而言，他们只是根据自己的文人立场，对文学场域中的关于文学的问题阐释自己的观点及想法，他们所要求的并不是“话语的权力”，而是“话语的权利”。他们更多的希望在宽容，自由的原则下，在平等的言说空间中坚持自己的文学理念，实践自己的话语权利。因此他们并不排斥其他文学流派的言说权利，认为“无论流派怎么不同，但其发展个性注意创造，同是人生的文学的方向，现象上或是反抗，在全体上实是继续，所以应该宽容，听其自由发展。”因而他们承认普罗文学存在的权利，在一定程度上也认同左翼文学的功利性，正如沈从文认同“诗可以为民� 对于他们而言，论争只是为了话语权利的诉求，而这种话语权利的诉求在左翼文人看来却是对“话语权力”的争夺。在小品文论争中，林语堂面对左翼的强势批评，愤怒而有无奈的说到：“《人世间》提倡小品文，也不过提倡小品文，于众笔调之中看重一种笔调而已，何关救国？”“现在明明提倡小品文，又无端被加以夺取“文学正宗”的罪名。”从林语堂的话语中我们可以得知林语堂只想为小品文的寻求自由的发展空间，这只不过是对“话语权利”的一种诉求，而在左翼作家的眼中，却成为了“话语权力”的争夺，而被扣上“夺取文学正宗”的罪名。正是由于“话语权力的捍卫”与“话语权利的诉求”之间产生的错位理解，使得左翼作家将具有“异己”言论的自由主义作家作为自己的假想敌，认为自由主义作家的言论是“抓住一点现象而攻击新文学本身”，并常常把对个人的批评看做是“对左翼文坛的攻击”，因而对自由主义作家的批判采取一种简单直接的是非判断，并在一种既定模式中压倒他人。
再如在1938年发生的“与抗争无关”争论中，梁实秋认为“与抗战有关的材料，我 ”这个观点显然认为存在多样化的叙事，承认言说的多样性。而左翼作家罗荪则认为：“这次战争已然成为中华民族生死；存亡的主要枢纽，它波及到的地方，已不仅限于通都大邑，它已扩大到达中国的每一个纤维，影响之广，可以说是历史所无”“难道抗战了十八个月，真的还有与抗战无关的人生么”尽管梁实秋一再声称并没有否认与抗战有关的方面，但是也无济于事，依然成为左翼作家批判的对象。这是为什么呢。这就存在着话语权力的捍卫与话语权力的诉求的错位理解。在左翼作家看来，“没有一个人，没有一件事，在现在是与抗战无关的”。其言说话语所想传达的话语权威为：一切事与抗战有关。而梁实秋虽然有论及与抗战有关，但是表达的却是：并非一切事物都与抗战有关。这在左翼作家看来，这是对自己权威话语的挑战，是对自己话语权力的挑战，他们不能容忍这异己的声音的存在，正是这种“话语权利”与“话语权力”的错位理解，使得左翼作家对自由主义作家的言论采取一棍打死的粗暴方式。因此对于自由主义作家的言说，他们往往采取这种断章取义的批评方式，将自由主义的言论进行分割，而炮火猛攻。这种断章取义的批评方式在三十年代的论争中比比皆是。
总而言之，在三十年代文坛的论争并不能以一言以蔽之，其中存在着多样性与复杂性的。在更多的时候，自由主义作家参与论争的目的只是以文人的角度对纯文学的问题阐释自己的观念与想法，所进行的只是言说权利的诉求。
参考文献：
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关键词：语文；抗挫折学习；实践教学
心理健康教育是素质教育的基础工程，挫折学习是心理健康教育的重要内容之一。挫折学习是矫正学生心理问题，锻炼学生坚强意志力，提高心理素质的重要措施［1］。因此，实施挫折学习具有重大意义。在初中语文教学中渗透挫折教育，不仅能培养学生学习语文知识，发展语文能力，而且能培养学生的心理承受能力，促进学生的心理健康发展［2］。这是语文人文性的有效体现，也是时代对语文教师的呼唤。本文为此具体探讨了我国初中语文实践教学中的抗挫折学习方法。
（一）初中语文抗挫折学习的内涵
挫折学习是指教育者有目的、有计划地对学生进行挫折认知教育，并利用或设置相关挫折情景，让学生在体验挫折的过程中，不断增强心理承受力，形成适应、抵御和应付挫折能力的一种教育活动。从本质上来讲就是挫折感或挫折观教育，它包括了挫折认知教育、耐挫折能力训练及挫折后的心理疏导与调整三个部分。良好的挫折学习能帮助儿童矫正不良心理，调节心理平衡，产生新的情绪体验，以增强自身的心理承受力，促使其心理健康成长。就同一挫折事实来说，程度一般是一定的，但由于人们对它的认知或感受体验不一样，挫折反映程度会有很大的区别，这就是所谓的心理挫折。挫折学习就是要使学生明白，遇到挫折是一种生活常态，正确的态度是坦然面对、积极克服［3］。目前的独生子女在其成长过程中，父母总是想方设法排除一切干扰，让其顺利成长，缺少甚至没有应激和磨难，遇到挫折又是哭又是闹。其实，一个人受点挫折，尤其在早期更有利于培养人的良好品德，有利于发展人的非智力因素。
在未来的竞争社会中，胜利属于强者。失败仅仅是一个过程，是一个从学习到最终成功的过程。我们应当教育我们的孩子有勇气面对不完善的结果，敢于犯错误，并从错误中学习经验和教训，在经历失败后使孩子更加自信、更加意志坚强。
初中语文抗挫折学
（二）初中生的心理特征
一、依赖性强
随着身体的发育，初中生在体型与外貌上逐渐接近成人，首次体验到成人感，伴随着这种感觉的产生，他们会把自己当作成人来看，进而产生了一定的独立意识。但是，初中生的内心并没有完全摆脱父母的依赖，只是依赖的方式较之过去有所变化［5］。童年时，对父母的依赖更多的是在情感和生活上；初中生对父母的依赖则表现在希望从父母处得到精神上的理解、支持和保护，且表现为强烈的依赖性。正因为如此，他们一旦遇到困难，就想从父母那里寻找方法、途径，而当寻求不得时，便会产生心理失衡，产生焦虑、抑郁等情绪。学习障碍在初中生中是较常见的，他们的学习负担过重，则给他们带来沉重的压力，由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使他们自尊心与自信心受挫，进而变得自卑、抑郁。
二、受挫易冲动
初中生的自控力比起儿童已经有了很大的发展，但仍然比较冲动，承受力较低，行为易越轨。初中生确立目标迅速，较少犹豫，但常常比较轻率，不论确立的目标正确与否。从目标确定到行动，间隔时间常常很短，常没有考虑到可能出现的其他情况，而是说干就干，似乎功到事就成［6］，从而常导致在学习方面出现障碍。而且在行动过程中遇到内外困难时，又缺乏克服困难的勇气和毅力，于是对目标动摇，如果没有外在的督促、管理和帮助，往往容易放弃。正是由于初中生的自控力差，易受暗示，所以当学习中碰到困难，生活中遇到不顺心的事时，就表现得冲动、悲观、失望，甚至退缩，破罐子破摔，走上违法犯罪的道路。
三、 遇阻易偏激
初中生的情绪发展十分丰富而又复杂，此时的情绪表现出矛盾不定、错综复杂的特点。这种矛盾动荡性决定了初中生情绪容易波动，即容易在两极之间迅速变化，表现出不稳定的特点。初中生的情绪活动体验迅速，转化迅速，时而激动，时而平静，时而肯定，时而否定，时而紧张，时而放松，时而强，时而弱，时而内隐，时而外露，情绪变化比较激烈，易出现两极分化。当情绪喜悦时，学习积极性高涨，与别人相处和谐；当其情绪烦躁忧郁时，学习积极性低落，与别人难以友好相处，甚至出现逃学、打架、斗殴等现象。
（三）初中语文实践教学中的抗挫折学习体系的建立
一、 建立原则
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首先走上讲台的是当今最具影响力的民族音乐学家之一——美国伊里诺伊大学民族音乐学和人类学教授布鲁诺·内特尔。早在20世纪80年代，他的民族音乐学理论和方法就已经被陆续传入国内。近些年，内特尔教授主要从事有关全球性音乐文化的变更、即兴音乐传统等课题的研究，这次中国之行带来了他最新的学术成果。在第一次的讲座“田野工作方法和技术——民族音乐学田野工作中的社会与文化问题”中，内特尔认为田野工作是民族音乐学最重要的领域之一，它涉及到田野工作者与采风对象、所研究的社区、被研究的国家之间的多种关系问题。他提出了许多带有反思性的问题，例如：我们对外国音乐文化的研究是为了利用吗？北美和西欧人是否应该帮助其他文化去发展他们的民族音乐学研究？并提出了“ethnomusicologies”的概念，认为民族音乐学应当是复数的概念，而不仅仅是西方的民族音乐学。每个国家都有不同的音乐文化特征，应该总结自己的民族音乐学研究方法和理论，如中国民族音乐学、日本民族音乐学等。[1]
在“北美印第安音乐研究中经常遇到的问题”讲座中，内特尔教授以他本人长期实地考察的工作经历出发，介绍印第安音乐以及研究中引发的问题。他先播放了阿巴拉契亚山区的音乐，其旋律和伴奏的鼓之间是两种完全不同的节奏，也许是一种很松散的复合节奏，又可能为多种拍子的转换。这样复杂的节奏关系引起了内特尔的强烈兴趣：印第安人在没有记谱的情况下是怎样“创作”这种音乐的？印第安音乐的复杂结构远远超出了可能会影响他们的白人流行音乐和民歌，那么他们的复杂性从哪里来？是否受到白人音乐审美观念的影响？在谈到音乐的思维（thinking music）和对音乐的思考(thinking about music)时，内特尔以音乐结构没有明确分段概念的蒙大拿州印第安黑脚部落(Blackfoot)的音 ”此处显示了对待不同音乐文化要区分对待的观点。
内特尔教授在第三次讲座“世界音乐中的即兴概念”中，回顾了即兴学术研究的历史和对即兴的不同定义，并用丰富的材料展示了多个音乐文化中对即兴的认识和运用。在音乐学历史上，把即兴作为独立过程的研究发展较晚，对此方面有较深认识的作曲家德里克·贝里（Derek Bailey）曾指出：即兴是所有音乐中运用最广泛、同时又是最晚得到承认的因素，即兴的概念很宽泛，对音乐的理解应建立在对即兴认识的基础上。内特尔还通过举例说明东西方音乐世界中的即兴观念有很大区别：在西方艺术音乐中，即兴属于次要的艺术和技术；但在南亚和西亚的一些地区（如伊朗），最受推崇的就是无节奏规律的即兴创作音乐。内特尔认为，在所有的音乐系统中都有传承与创造、规则与自由之间的张力，对世界文化中即兴和音乐创作分类规则的学习将极大有助于理解它们之间的关系。最后，内特尔在现场听众的掌声中结束了他在讲习班的学术活动。王次炤院长代表学院向内特尔教授授予中央音乐学院的最高荣誉，内特尔成为音乐学系的第一位名誉教授，他表示中国民族音乐学具有良好的学术氛围，希望以后有机会再来进行学术交流。
讲习班第二周主要安排了中央音乐学院的几位著名教授为大家做专题讲座。世界民族音乐博士生导师俞人豪教授先为大家讲授东亚音乐，他从中日韩三国音乐的历史联系、各自文化中的传统审美特征与现代社会中三国民族音乐审美取向的变迁三个方面进行了宏观的比较分析。之后的西亚音乐专题中，俞教授主要对木卡姆艺术的名与实、维吾尔木卡姆艺术的特殊性与中外木卡姆艺术的生存状态等问题进行了深入讲解，并指出中国学者研究维吾尔族木卡姆的水平居世界前列，但对国外木卡姆的流变和传袭方面的知识涉及较少，缺乏对中外木卡姆研究状况的比较。
另一位世界民族音乐专家陈自明教授分别讲授了印度音乐和拉丁美洲音乐专题。陈教授对印度音乐的历史、律制、乐器、种类等多方面进行了较为全面的介绍。对于广阔的拉丁美洲，陈教授选择了一些具有代表性的音乐类型展示拉丁美洲灿烂的音乐文化。最后，陈自明教授强调对世界民族音乐文化的研究有利于丰富和发展我国的音乐文化，然而此学科在国内仍处于发展阶段，希望有更多的学子来关注世界民族民间音乐。
在“欧洲民间音乐中的东方因素”讲座中，李忻教授指出，以往只要提到欧洲音乐，人们就会想到欧洲古典音乐，而对于欧洲民间音乐了解很少。从欧洲民间音乐中的东方因素出发，李忻教授展示了东西方文化如何在漫长的历史中互相交流和影响，并用影像资料展示了遗留在当今欧洲民间音乐中的一些历史印记。
音乐学系主任张伯瑜教授在连续四天的讲座中，对西方民族音乐学基本理论的四个方面进行了讲解。其中包括：一、“西方民族音乐学的定义”，介绍在学科发展过程中几位著名西方学者对本学科概念定义的不同理解。二、“西方民族音乐学的田野工作”，回顾包括内特尔在内的几位西方民族音乐学家对田野工作的思考，并展示了国内田野工作的影像资料。三、“西方民族音乐学的记谱与分析”，引用了内特尔的《在我看到乐谱之前什么也不能说》与约翰·布莱金的《音乐分析的普遍有效性》两篇文章，并通过对国内“十番锣鼓”等研究实例，展示了民族音乐学在记谱与分析中的多种可能性与复杂性。四、“西方民族音乐志理论”，重点介绍了安东尼·西格（Anthony Seeger）所著的《音乐民族志》，并用山西忻州的实际例子说明了民族音乐学研究中的不同路径。这几次专题的特点是，不仅展示西方民族音乐学家对民族音乐学基本理论问题的讨论，更把这些问题与国内的具体实例相结合。张教授并没有给出固定的研究模式而是强调具体研究中的多样性，实际上作为一种标准化的田野工作的理论和方法并不存在。
在讲习班最后一周的安排中，美国当代著名民族音乐学家马克·斯洛宾、美国威士利安大学郑苏教授等的讲座又掀起了一个小高潮。斯洛宾教授曾任美国民族音乐学会（SEM）前主席，本次系列讲座主要介绍他在阿富汗音乐、东欧犹太音乐以及电影音乐方面的研究成果。斯洛宾认为研究犹太音乐系统是个庞大而复杂的课题，音乐对犹太人来说是联系的纽带和神圣的文本。在“电影音乐研究”中，斯洛宾教授介绍了世界上不同的电影音乐体系，如美国本土体系、国际化体系、民族化体系、亚文化体系等，提出课题：音乐在电影、文化中所扮演的角色和地位是什么？并对《金刚》《黄土地》等几部电影音乐进行了具体分析。
中央音乐学院音乐学系校友、美国威士利安大学终生教授郑苏既熟悉国外前沿的学术方法，又了解国内的学术环境。郑苏教授首先介绍了当代西方民族音乐学中比较主流但在国内却很少涉足的理论领域“性别主义”。其次，回顾民族音乐学在西方学术语境中的发展状态和当前的理论动向时，郑苏指出：任何对音乐文化的分类都是不稳固的，我们应当用批判性的眼光看待事物，强调不同文化的各自特点和差异。最后，郑苏非常清楚地认识到来自不同地区、不同文化背景的人们移民到新的生活区域中，不可避免地会对当地政治、经济和文化产生或多或少的影响，从而使当地的音乐文化呈现出与以往不同的特性。
印度尼西亚音乐学家苏玛萨姆在此次讲习班的最后为大家带来“中爪哇文化间的相互作用与音乐发展”。苏玛萨姆从自己儿时学习加美兰演奏到成人后的跨文化学习经历，表明研究地域互文化关系是十分重要的，并展示了印尼人和美国人对于爪哇音乐文化不同方面的研究。
这次的“民族音乐学”讲习班为中西音乐学术交流搭建了良好的平台，拓宽了大家的视野并引发了更多思考。纵观历史发展和当今世界变化，我们不难看到，以市场全球化和经济发展一体化为标志的全球化进程，正在不断推动着不同区域、不同民族的文化互动。[2]我们应当弘扬中国文化海纳百川的开放精神，对世界音乐文化进行大胆与科学的吸收和借鉴，探寻其中的演变与发展规律，积极促进中国音乐形态在当代新的建构和发展。
注释：
①布鲁诺·内特尔（Bruno Nettl，1930-），著名民族音乐学家，美国民族音乐学会前主席（1969-1971），曾任《民族音乐学》和《传统音乐年刊》主编。主要著作有《民族音乐学的理论与方法》等。
②马克·斯洛宾（Mark Slobin），曾任美国民族音乐学会前主席（1989-1991），美国亚洲音乐学会主席；现任威士利安大学教授。主要著作有《北阿富汗文化中的音乐》等。
③苏玛萨姆（Sumarsam），印度尼西亚音乐历史、理论专家，加美兰演奏专家。
④郑苏，中央音乐学院本科，威士利安大学博士，曾任威士利安大学东亚研究中心主任，现任威士利安大学终生教授。
参考文献：
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反抗，读音fǎn kàng，汉语词语，指的是不配合，不顺从，出自邹鲁《福建光复》。下面是小编为大家整理的关于反抗词语的常见反义词，希望对你有所帮助，如果喜欢可以分享给身边的朋友喔！
一、反抗词语的解释用行动反对；抵抗。 邹鲁 《福建光复》：“联络社团，反抗秕政，以激发民气，则以 林斯琛 等所办之社会办事处为中心。” 鲁迅《书信集·致刘炜明》：“黑暗之极，无理可说，我自有生以来，第一次遇见。但我是还要反抗的。” 杨沫《青春之歌》第一部第五章：“这些作品的主题全是反抗传统的道德，提倡女性的独立的。” 魏巍《东方》第六部第五章：“我就把那个白人拖倒在通道上，这是我第一次敢于反抗一个白人。”
二、反抗词语的反义词屈服 [ qū fú ]
招安 [ zhāo ān ]
压迫 [ yā pò ]
三、反抗词语的造句1、我国人民反抗外国侵略者的革命精神是摧不垮的，野火烧不尽，春风吹又生。
2、高压手段恫吓不了有反抗侵略传统的中国人民。
3、在帝国主义列强的侵略面前，清政府无力反抗，只得屈膝投降。
4、对于外来压迫，我们要坚决反抗。
5、做这些徒劳的反抗也没用了，反正是不免虎口。
6、全国人民奋起反抗入侵的敌人。
7、面对侵略者的残杀、掠夺，不愿做奴隶的人们奋起反抗。
8、帝国主义的入侵，点燃了中国人民反抗侵略的怒火。
9、中华民族反抗侵略，抵御外侮的精神是不可泯灭的。
10、中国人民反抗侵略的正义斗争，曾经得到世界上许多国家和人民的援助。
11、这种反抗治疗的托词层出不穷，遂使分析家层次碰壁，无路可通。
12、当日本帝国主义铁蹄践踏着我国大好河山时，中国人民奋起反抗。
13、这个倒行逆施的政权，激起人民的强烈反抗，统治地位已经到了摇摇欲坠的地步。
14、新中国成立之后，那些旧社会的残渣余孽力图反抗，但是大势已去，他们的复辟活动总是以失败告终。
15、林冲负屈衔冤，最后被逼上梁山，走上了反抗的道路。
16、见不能反抗，他只好俯首听命。
17、霸权主义者顾盼自雄，自以为用武力能镇压得住殖民地人民的反抗，结果被打得焦头烂额。
18、如果敌人来势汹汹，我们就更顽强地反抗。
19、穷则思变，要干要革命，于是就反抗，就斗争，就干社会主义。
20、梁山泊的英雄们劫富济贫，反抗强权，真称得上是绿林好汉。
21、听到敌人的阴谋，不由得令人怒发冲冠，誓死反抗到底。
22、面对帝国主义列强的侵略暴行，民众怒发冲冠，奋起反抗。
23、封建社会中，广大农民无法忍受地主阶级的敲骨吸髓的剥削，不断进行反抗。
24、如果连一点反抗意识都没有，那就是万劫不复的奴才了。
25、尽管弗瑞德才十几岁，但他会反抗别人的颐指气使。
26、由于无力反抗，对于官府的不义之举，人们只好装聋作哑。
27、哪里有压迫，哪里就有反抗。
人民大众不会坐以待毙。
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一、中小学语文教材承载历史知识的特点
（一）承载历史知识具有阶梯性，符合学生的认知特点
现行中小学语文教材承载历史知识时由易到难，循序渐进，具有阶梯性，符合学生的身心特点和认知规律，表现在内容编排上由浅入深，表述形式上从简单到复杂。如同样是抗日历史，小学和初中在承载的内容和形式上就有区别，而且在小学的不同年龄段也不一样。小学低、中年级选编的是《王二小》、《小英雄雨来》这一类侧重于反映儿童英雄个体机智勇敢的抗日故事，比较符合中低年级小学生的兴趣特点和思维模式。到了小学高年级，抗日英雄突破了英雄人物个体的范围，选编了《狼牙山五壮士》、《八女投江》这类体现英雄群体形象的篇目，这也符合小学生知识、智力发展的需要，有利于保持他们学习和思维的兴趣。总体来说，小学阶段通过讲述故事的形式来承载抗日历史，而且故事的内容浅显易懂，集中于对抗日英雄的歌颂。初中选编的是《南京大屠杀》，内容有对大屠杀场景的描写，有对当时新闻、书刊的叙述，有亲历日军的回忆，揭露、控诉了日本犯下的滔天罪行。很显然，初中不论是在内容选择上还是表达形式上，都比小学要复杂得多。
（二）承载历史知识多元化，符合语文课程标准的价值取向
现行语文教材承载的历史知识包括外交史、军事史、经济史、科技文化史，中国史、世界史，古代史、近代史、现代史，历史事件、历史人物等等，内容庞杂、范围广袤，具有承载知识多元化的特点，符合语文课程标准的价值取向。语文课程标准注重培养学生的语文素养，语文素养既包括语文知识素养、能力素养，也包括思想素养。思想素养的目标是“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”。语文教材主要通过中国史来弘扬爱国主义精神，如《海上英魂》邓世昌、《“两弹”元勋邓稼先》，爱国主义精神从古至今一直传承。语文教材还通过一系列的历史人物及事件，宣扬积极的人生态度和正确的价值观：治水三过家门而不入的大禹，不畏强权、为官清廉的“包青天”，机智勇敢、顾全大局的蔺相如， “燃烧自己，照亮别人”的“提灯女神”南丁格尔，他们真善美的境界和高尚的人格，通过语文教材对中小学生起到潜移默化的教育功效。
二、中小学语文教材承载历史知识存在的问题与反思
（一）选择题材意识形态浓，缺少开放性
一是忽视甚至无视不同意识形态的题材。这一倾向在选择抗日题材作品时相当明显，中小学语文教材载有抗日历史的课文，语文版9篇，人教版4篇，除《南京大屠杀》是揭露日寇的野兽行径外，其它都是反映中国共产党领导的抗日斗争。
其实，在民族存亡的时刻，将士也谱写出了可歌可泣的卫国篇章，留下了一串串英雄的名字，张自忠、孙立人、戴安澜、佟麟阁、赵登禹、郝梦龄……这些正面战场的英雄，也应该被铭记；抗日英魂安息的南岳忠烈祠，这座纪念抗日阵亡将士的唯一大型陵园，完全有资格走进语文教材。
二是忽视不同地域不同类型的文化。现行语文教材承载的中国史占绝大多数，捍卫中国传统文化主体地位的倾向非常明显。其实大可不必担心西方文化和价值观对中国文化的冲击。五千年的中华文明发展史已经证明：外来文化的冲击虽然不断，但中国传统文化的根基从来没动摇过，反而不断得到完善而强大，得以传承不息。
（二）认识历史片面，缺乏客观性
一是对中国被侵略历史的认识片面。语文教材承载这一段历史时，仅仅停留在控诉、谴责侵略者暴行，讴歌中华民族的抗争精神层面，得到的教训是“落后就要挨打”，以为落后就是贫穷。其实不然，***战争时中国经济总量占世界的三分之一，甲午战争时经济总量相当于日本的五六倍。笔者认为，落后主要在于思想的落后、体制的落后进而造成的科学技术的落后，而不在于GDP的落后，是农业文明败给了工业文明，是人治、专制的社会败给了法治、民主的社会，是锁国与愚昧败给了开放与科学。控诉、谴责，不会让侵略者放弃念头；抗争精神、爱国主义精神，也并不足以拒侵略者于国门之外；唯GDP的经济也不堪一击。只有民主、法治、开放才能让我们进步，综合国力的提高才是真正的提高，不然还是落后，历史悲剧迟早会重演。二是对历史的认识片面。以孙中山为领导的资产阶级革命了满清王朝，结束了封建君主专制制度，建立了资产阶级共和国，民主共和的观念从此深入人心；在孙中山领导下实现了第一次国共合作，进行北伐战争，结束了军阀混战割据的局面；共同抗日，承担正面战场的战略任务，历经八年血战，在盟国的援助和中国共产党领导下的敌后战场的紧密配合下，终于取得了抗日战争的伟大胜利。在历史上留下的这些痕迹，都是历史事实。语文教材应抛开偏见和顾虑，否则，历史会被歪曲，语文教材“以史为镜，鉴知未来”的功能会大打折扣。
（三）承载知识有误，欠缺准确性
第一个例子是《艰苦的岁月》承载的主题有误。首先，它是一个虚构的作品，取材于雕塑家潘鹤创作于1956年的《艰苦岁月》；其次，它反映的是海南游击队琼崖纵队解放海南的艰苦岁月。当初被放进语文教材，出于意识形态的需要，把它作为讴歌伟大长征的题材，被误解达半个世纪之久。
第二个例子与《飞夺泸定桥》有关。从文章的第一句话（“1935年5月，北上抗日的红军向天险大渡河挺进”）和最后一句话（“红军的主力渡过了天险大渡河，浩浩荡荡地奔赴抗日的最前线”）来看，承载历史知识有误。从这两句话得到的结论是红军长征是为北上抗日。事实是红军在第五次反“围剿”失败后，被迫开始长征，到达陕北也是沿途不断调整战略目标而最终到达的目的地。同时，有一个细节问题：从红军开始长征直到胜利抵达陕北，日本的全面侵华战争并没有开始。所以，语文教材混淆了“长征”与“抗日”的历史概念。
三是《爱迪生救妈妈》承载的故事虚构。浙江“第一线教育研究小组”对课文的真实性进行了考证，发现美国所有爱迪生的文献都没有关于这一事情的记载，医学史上对于阑尾炎手术的最早论述是在1886年。而爱迪生生于1847年，也就是说当爱迪生7岁时，根本不会有阑尾炎手术，而且油灯反射属于“有影灯”，这样的条件是根本无法进行阑尾炎手术的。课文突出了爱迪生的聪明好学，意在以爱迪生为榜样，激励学生从小善于动脑、善于发现。这确实是一个好题材，但把虚构的故事编入教材，用谎言来教育学生，这反而与教育弘扬真善美的目标背道而驰了。
三、中小学语文教材承载历史知识状况改变的建议
改善现行中小学语文教材承载历史知识的状况，关键在于严格遵守编写教材的科学原则。
（一）编写教材应遵循的史学原则
1.开放性原则
开放性原则是指编写者在选择题材时应解放思想，解除所谓的历史，不要被意识形态所禁锢。《语文课程标准》说得非常明确：“现代社会要求公民具备创新精神、合作意识和开放的视野，……语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。”语文教育要造就有开放视野的人才，首先语文教材就必须具有开放性。一方面要用宽容恢宏的视野来承载国内历史，另一方面要用兼容大气的眼光来对待全球历史，培养学生用历史唯物主义观点分析问题解决问题的能力，培养他们全球化的文化视野和吸纳人类先进文化的态度与意识。
2.客观性原则
客观性原则，是指教材要忠于历史事实，按照历史的本来面目承载历史知识。遵循这一原则的关键在于实事求是，既不美化，也不丑化，一分为二地进行评价，不能为了现实需要歪曲历史事实，掩饰历史的本来面目，或用以今非古、颂古非今来误导学生。
3.准确性原则
准确性原则，是指教材要准确地承载历史，所承载的历史知识必须正确，真实可靠。知识的准确性、可靠性是教材的第一要求，语文教材在承载历史知识时，也必须做到知识的准确无误，不然会以讹传讹，贻害深远。语文教育追求真、善、美，首先是求真，然后才是求善、求美。“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，这就要求教材编写者必须严格遵循历史事实本身，传承准确的历史知识。
（二）史学原则指导下的编写建议
1.解放思想选题材
一要有宽宏的气魄，不要让狭隘的政治偏见阻碍历史的传承。“工具性和人文性是语文课程的基本特点。”语文教材承载历史应该向 尤其在选择中国现代史时，更应解放思想，要站在整个中华民族的高度，全面真实地反映这一段历史。二要有通达的眼光，用全球视野引领历史知识的承载。历史中不缺题材，也不缺营养。《大国崛起》就是一部很好的题材，不论是“海上马车夫”荷兰、工业兴国的英国，还是科教强国的德国、善于学习的日本，每一个富有传奇色彩的崛起故事都可以进入语文教材，供我们借鉴、学习。
2.实事求是载历史
教材编写者应该树立“史由证来”、“论从史出”的意识，用实事求是的求真精神和唯物史观来承载、评价历史。
一要用求真精神承载历史。历史要真正起到“资治”的作用，就必须是真历史。历史是一面多棱镜，只展示其中的某一面必然会造成历史的歪曲。如火烧圆明园，直接的导火线是清政府违反国际法，逮捕、拘禁、虐杀英法外交官，于是英法作为报复火烧了这座皇家园林。但以往的历史，却把所有的责任推给了英法，这就不是真实的历史。中国被侵略历史的建构，事关中华民族的集体记忆和民族性格的养成，教材更应该用实事求是的态度来承载。
二要用唯物史观评价历史。“誉人不增其美，毁人不益其恶”，如对不能言必称“反动派”，不能抹杀了它应有的历史地位。主导了两次国共合作，第一次结束内乱统一了全中国，第二次领导抗日胜利，捍卫了中华民族的独立和自由。这是历史贡献，应给一个公正的评价。
3.准确无误重史学
历史知识是否正确的关键在于史料的真伪，所以，教材编写者应学会对史料进行辨伪存真。语文教材中不需要对史料辨别的文本有三类：第一类是史书文本，如节选自《史记》、《资治通鉴》等的作品。此类文本中史料的真伪，是历史学家研究的范围，是教材编写者力所不能及的。第二类是新闻报道，如《北京喜获2008年奥运会主办权》，由于新闻具有及时性和真实性的特点，其真实性已经过当时的检验，也用不着再去辨材料的真伪。第三类为传记，是记载人物经历的作品，不允许虚构，如《蔡伦造纸》、《张骞与丝绸之路》。此外，其它文本承载的史料就需要辨真伪了。“治史为求鉴戒；欲得鉴戒之用，必求真知。”这就要求教材编写者要以务实求真的态度，尽自己最大的能力对这些史料进行认真地考究。而史料的辨伪存真，是需要历史知识功底的，所以，教材编写者应掌握一些基本的历史知识。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部：全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001.
[2]黄丹彤。反映长征？错！[N].广州日报，2008.
[3]来扬，沈青。 民间会诊小学语文教材好些课文存在常识性错误[N].中国青年报，2010.
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关键词：语文教学；抗挫能力；健康人格
在语文教学中培养学生的抗挫能力，对发展学生良好个性，锻造学生健康人格有重要作用。
当今世界，随着科学技术的发展，物质生活水平逐步提高，社会的现代化程度越来越突出，而同时，学生抗挫能力越来越差，心理健康问题，越来越严重，在这一方面，职校生表现尤为严重，由于长期受到应试教育、家庭和社会环境的影响，普遍的职校生抗挫能力差，存在自卑、懒散、偏狭、拖拉、被动、消极的心理，有少数职校生甚至行为偏激、任性、逆反、脾气古怪，我行我素，更甚的是，有些学生心理承受能力差，有轻生的倾向，这些不良的个性，严重阻碍学生身心健康的发展，阻碍健康人格的形成。因此，开展抗挫折心理健康教育是学生成长与发展的需要。
正鉴于此，1996年6月党中央国务院召开开放以来的第三次全国教育工作会议，在《中共中央，国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中强调：“加强学生心理健康教育，培养学生坚忍不拔的意志，艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力”；教育部发出的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》也提出“各级教育部门的领导和学校校长、教师、家长要充分认识加强中小学心理健康教育的重要性，要以积极认真的态度对待这项教育工作”。
开展抗挫折心理健康教育有利于开挖学生潜能，提高学生的承受能力，抗挫能力，培养学生向上向善的愿望与意志，求新求异的创造欲望，自立自强的主体意识，乐于工作的教育精神和社会正义事业献身的社会使命感，使他们个性尽可能得到全面发展和自由发展，锻造健康人格。
语文作为一门基础课程，教师在传授语文知识、培养语文能力的同时，塑造学生的健康人格是语文素质教育的根本任务。在语文教学中培养学生的抗挫能力，锻造学生健康人格，既是发展人的个性的需要，也是语文教学自身的需要。它对学生开展抗挫折心理健康教育，培养学生的抗挫能力，发展学生良好个性起到潜移默化的作用，因此，我们应该充分利用语文课来培养学生的抗挫能力，发展学生良好个性，锻造学生的健康人格。
笔者从事语文教学二十年，对利用语文教学培养学生的抗挫能力，锻造学生健康人格，有深刻的体会，在此谈谈我的看法：
一、在语文教学中树立学生正确的人生观、世界观、价值观，是培养学生的抗挫能力的基石
正确的人生观、世界观、价值观，是培养学生的抗挫能力的基石。一个人有了正确的人生观、世界观、价值观，在人生道路上便有了指向灯，不会迷失方向；在人世之中，让学生认识到应该如何做人，如何面对自己的人生，懂得什么是“真”“善”“美”，什么是“假”“恶”“丑”。对世界的事物的是与非，有了正确的判断，对自己该做什么，不该做什么，有了清醒的认识，从而知道自己该坚持什么，该放弃什么，这样在人生道路发展中，少走了歪路。同时，正因为有了正确的人生观、世界观、价值观，做人便有了底气、正气、豪气，在遇到困难、挫折时，便会正确对待困难、挫折，就会相信“道路是曲折的，前途是光明的”，缺不轻言放弃，想尽办法克服困难，战胜困难。所以说，要培养、提高学生的抗挫能力，必须在语文教学中树立学生正确的人生观、世界观、价值观，只有这样，培养学生抗挫能力才有了根基。
在中学、中专的语文所选的课文，都是名家，名篇，无论是作者本身，还是文章，其中所包含的人生观、世界观、价值观都是正确的，积极的，因此，我们在语文教学中利用作者或课文强大的思想教育功能，寓教于乐，在教给学生知识的同时，使学生吸收正确的人生观、世界观、价值观，培养学生的抗挫能力。
例如，在朱自清的《荷塘月色》中，我们要让学生感受作者热爱祖国美好山的情怀，同时通过作者的经历了解和学习朱自清不为五斗米折腰的爱国主义精神；在《绝品》让学生知道做人的原则，一定要守信，讲道义；在范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”（《岳阳楼记》）中学习作者忧国忧民的情怀；在《捕蛇者说》中，学习柳宗元对劳动人民痛苦生活的深切同情等等。
总之，语文教师可以充分利用语文教育特有的形象性、情感性、思想性、生动性，潜移默化地对学生进行共产主义、爱国主义、集体主义教育，树立正确的人生观、世界观、价值观，达到培养学生的抗挫能力，提高学生人格思想素质的目的。
二、在语文教学中建立学生自尊、自立、自爱，自强、积极向上的自我意识，是培养学生的抗挫能力的关键
在语文教学中培养学生的抗挫能力的关键，是建立学生自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识。学生只有正确认识自我意识的发展，进行全面客观的自我评价，充分意识到自己的优劣长短，学会悦纳自我，自尊自爱、自立自强、珍惜自我；同时正确对待自己的缺点与不足，成功与失败，积极改造自我和超越自我，才能找准目标、看到希望、充满信心；也只有找准了目标，才能肯定自我，并形成积极、健康、向上的人格。
因此，我们在语文教学中要充分利用语文的思想教育功能，建立学生自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识，培养学生的抗挫能力。
例如通过课文人物形象的分析，使学生在品味人物形象中，潜移默化建立自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识：通过《梦游天姥吟留别》的主人公形象，使学生感受到自尊、自爱、不向权贵低头的可贵；通过老舍得《我的母亲》形象，使学生感受到自立、自强、积极向上的人格力量；通过《廉颇蔺相如列传》中蔺相如以国为重不记廉颇之过，体现蔺相如先人后己，自尊自重而不自负，积极乐观，虚怀若谷的美好人格。等等，通过这些人物形象，使学生在“润物细无声”建立自尊、自立、自爱、自强、积极向上的人格，提高了抗挫能力。
另外，利用课文中作者的人格力量来影响学生。比如：李白的豪迈，奔放，不屈权贵；文天祥高尚的民族气节；乐观、豪放、积极向上、永不言败的大家风范等，这无不对学生自尊、自立、自爱、自强、积极向上的自我意识建立产生影响。对培养抗挫能力，也起到很大作用。
三、在语文教学中进行抗挫折的教育，是培养学生的抗挫能力的重要途径
有些学生遇到困难不懂得应对和解决，容易产生情绪失控，垂头丧气，自暴自弃甚至走上轻生的道路，因此对学生进行挫折教育是非常必要的，我们应通过生动形象的语文教学，教会学生如何面对困难，如何克服困难，如何培养百折不挠的意志等等。
如何在语文教学中进行抗挫折的教育呢？
首先，在语文教学中引导学生正确面对困难，挫折：引导学生认识到困难时暂时的，是可以克服的；引导学生正确看待自己的位置，正确看待他人的评价，根据特点确定适合自己的目标，不要放弃目标；引导学生正确认识自己优点，能做到扬长避短，克服困难；引导学生认识自我，热爱自我，超越自我，不断奋斗。
对抗语文范文 10
一、抗战时期中国共产党少数民族文化政策
抗战爆发后，中国的少数民族文化遭受了前所未有的破环。一方面，为实现长期占领中国的野心，日本帝国主义利用文化手段为其侵略服务，极力推行奴化教育，妄图改变中华民族的文化印记；另一方面，实行同化政策，否认少数民族及其文化的存在。面对严峻形势，为团结各民族共同抗日，中国共产党适时提出了一系列关于少数民族文化的新政策。
(一)尊重少数民族风俗习惯，改革落后的风俗习惯抗战时期，中国共产党不仅将尊重少数民族风俗习惯作为民族政策中必不可少的一部分，写入根据地的法规之中，严格落实，还着手对不良风俗习惯进行改革，并确立了改革的基本原则和方法。在中共六届六中全会的政治报告中，申明：“尊重各少数民族的文化、宗教、习惯”，“提倡汉人用平等态度和各族接触”，“禁止任何对他们带侮辱性与轻视性的言语，文字，与行动”［1］(P595)。在这一思想的指导下，各根据地的纲领、法令中都规定了尊重少数民族风俗习惯的内容。《陕甘宁边区抗战时期施政纲领》指出，尊重蒙、回民族传统，“扶助其文化的发展”［1］(P622);《中共中央对琼崖工作的指示》要求：尊重海南岛居民“敬神信祖”［1］(P670)的风俗；《中共中央山东分局山东战时施政纲领》提出，尊重少数民族风俗习惯，维护各民族生活习惯、语言和信仰的自由。此外，《修正陕甘宁边区婚姻暂行条例》第三条规定，“少数民族婚姻，在遵照本条例原则下，得尊重其习惯法。”［1］(P732)这表明，抗战时期中国共产党已注意到地方法规与少数民族习惯法的协调问题。依据民族众多且杂居的特点，许多根据地在施政纲领中强调民族间必须尊重彼此的风俗习惯。晋冀鲁豫边区政府规定：“互相尊重各民族之风俗、习惯、语言、文字与”［1］(P686);晋察冀边区政府提出，只有尊重彼此的生活习惯和宗教，才能“在真正平等的基础上亲密团结抗战”［1］(P672);中共晋绥分局要求：晋西北边区各民族“互相尊重其与生活习惯”［1］(P709)。尊重少数民族风俗习惯政策在各根据地的执行，使党的民族平等、民族团结思想落到了实处。1944年10月30日，在陕甘宁边区文教工作者会议上指出，“解放区的文化已经有了它的进步的方面，但是还有它的落后的方面。解放区已有人民的新文化，但是还有广大的封建遗迹。在一百五十万人口的陕甘宁边区内，还有一百多万文盲，两千个巫神，迷信思想还在影响广大的群众”，“我们必须告诉群众，自己起来同自己的文盲、迷信和不卫生的习惯作斗争。”［2］(P1011)明确提出，少数民族风俗习惯中存在不利于经济社会发展的内容，必须严格加以甄别；要通过科学文化知识，启迪人民群众自己改造落后的风俗习惯。
(二)实行自由，团结民族宗教人士抗战时期，中国共产党在调查研究的基础上，采取灵活的措施，贯彻自由政策，保护少数民族宗教人士和信教群众的合法权益。第一，全面实行自由。党的六届六中全会报告指出：“凡十八岁以上的公民，除犯罪者外，不分阶级、男女、民族、信仰与文化程度，都有选举权与被选举权。国家给予人民以言论、出版、集会、结社、信仰、居住、迁徙之自由，并在政治上物质上保证之。”［1］(P597)《陕甘宁边区施政纲领》规定：“保证一切抗日人民(地主、资本家、农民、工人等)的信仰自由权，尊重蒙、回民族的与风俗习惯”［3］(P337)。在中共七大上，强调：“人民的言论、出版、集会、结社、思想、信仰和身体这几项自由，是最重要的自由”［2］(P1070)，并提出，根据地允许宗教的存在，“只要教徒们遵守人民政府法律，人民政府就给以保护。信教的和不信教的各有他们的自由，不许加以强迫或歧视。”［2］(P1092)可以发现，这一时期党的民族宗教政策有了新的变化：自由被定义为“最重要的自由”之一；提出要从物质上保障信仰自由；自由政策的对象不仅是“工农劳苦民众”，还包括地主、资本家等“抗日人民”;特别强调要保护人民不信教的自由。这些政策，体现了党对少数民族宗教问题认识的逐步深入。第二，保护和兴建宗教活动场所。1940年4月，《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》要求：尊重回族群众信教的自由，“发扬回教的美德，提倡抗日回教保护清真寺，反对和禁止任何侮蔑与轻视回教的言论行动。”［1］(P653)1941年11月，《陕甘宁边区政府民族事务委员会向第二届边区参议会报告与建议书》提出：在新建宗教场所时，边区政府必须给予土地、经费和其他方面的帮助。中国共产党保护、兴建宗教场所的政策，在实践中得到了很好地落实。以陕甘宁边区为例，据1944年统计，边区有天主教堂20多处、清真寺14处、基督教福音堂7处、佛教会8处、道观1处，信教群众达4万余人。第三，加强宗教人士的文化教育。中国共产党注重宗教人士的文化教育，引导宗教界参与抗日救亡运动。针对日本帝国主义在回族群众中的分裂活动，1940年4月的《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》指示，要加强宗教人士的抗战教育，“设立阿訇训练班，提高阿訇的文化政治水平，使为抗战的文化教育服务”［1］(P653)。同年7月，《中共中央西北工作委员会关于抗战中蒙古民族问题提纲》要求：“提高喇嘛的政治文化水平”［1］(P667)。第四，妥善处理宗教土地问题。抗战时期，党改变了过去对宗教土地没收的方针，转而采取“不没收”、“不变动”的政策。1940年11月，《中共中央对琼崖工作的指示》明确要求，对庙产不能采取没收的政策。1942年1月28日，《中共中央关于抗日根据地土地政策决定的附件》规定：“宗教土地(基督教、佛教、回教、道教及其他教派的土地)，均不变动。”［4］(P18)1942年11月，《晋冀鲁豫边区土地使用暂行条例》明确指出：“为尊重国内少数民族起见，清真寺及喇嘛庙所有之土地不收归政府管理。”［1］(P711)这一调整，切合了抗战的具体形势，维护了宗教人士的根本利益，有利于最大限度地团结民族宗教人士抗日。
(三)维护少数民族语言文字的权利，推动民族语言的使用抗战时期，中国共产党坚决抵制日本帝国主义对少数民族语言文字的践踏，努力纠正存在着的倾向，积极宣传少数民族语言平等的主张，有力推动了少数民族语言文字的保护和使用。在中共六届六中全会上，指出：“蒙、回、藏、苗、瑶、夷、番各民族与汉族有平等权利，在共同对日原则之下，有自己管理自己事务之权”，“不应强迫他们学汉文汉语”［1］(P595)。这里第一次将少数民族语言文字政策与民族平等联系起来论述，突出了维护民族语言文字平等的重要性，体现了党的民族平等政策的具体化。根据此思想，《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》规定：“回族有自己选择语言、文字的权利”［1］(P654)，“在回族执政的地方，回族军政当局必须依据民族平等的原则”，“给予当地其他各民族如汉人、番人、蒙人、萨拉人等以平等权利”［1］(P655)，尊重其文字和语言。《中共中央西北工作委员会关于抗战中蒙古民族问题提纲》指出：蒙古人民有选择语文的权利；为改善民族关系，巩固民族团结，实现联合抗日，“在蒙古地方，蒙古军、政当局也必须依据民族平等的原则对待各民族人民，……尊重他们的风俗、习惯、宗教、语言、文字”［1］(P667)。中国共产党重视民族语言文字的使用。首先，要求用民族文字开展宣传工作。1939年1月，林伯渠在《陕甘宁边区政府对边区第一届参议会的工作报告》指出：“凡边区接近蒙、回人的地方，都有定期与不定期的蒙、回文刊物和墙报。”［1］(P619)其次，提倡在根据地使用民族语言文字。1941年底，《陕甘宁边区政府民族事务委员会向第二届边区参议会报告与建议书》提出：“各民族语言文字均在边区合法公开存在。各民族学员或居民对任何机关、团体、部队有使用其本民族语文之自由与权利、与任何人不得因而非薄。”［1］(P940)再次，规定民族工作者应使用民族语言文字。例如，陕甘宁边区政府针对蒙古族群众多、语言不通的情况，要求从事民族工作的汉族同志努力学习蒙文、蒙语。1942年规定每人每年应学会蒙文1000字；1944年规定每人每年应学会蒙文单字500字、蒙语1000句。此外，内蒙大青山游击根据地委员会规定：“各盟旗法院中承审及推事员用蒙古族人，以免语言不清导致误会案”［5］。这些措施的实施，促进了民族了解、加深了民族感情。
(四)发展少数民族文化教育，培养民族干部抗战爆发后，中国共产党即明确了解决中国教育问题的基本目标和方针，“改变教育的旧制度，旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度。实行普及的义务的免费的教育方案，提高人民民族觉悟的程度。实行全国学生的武装训练。”［1］(P554)在此基础上，中国共产党针对民族教育的特殊性，制定了具体的少数民族文化教育政策。第一，发展民族语言文字的教育。1937年底，《目前救亡纲领》提出：“发展各民族之固有文化、协助其教育文化提高，不干涉其宗教、但应以教育方法，逐渐破除其迷信。”［1］(P757)这里论述了民族文化教育与少数民族文化、宗教、迷信的关系，表明了发展民族文化教育的特殊重要性。在中共六届六中全会上提出，“不但不应强迫他们学汉文汉语，而且应赞助他们发展用各族自己言语文字的文化教育”［1］(P595)，充分体现了中国共产党对少数民族教育权利的保护。1941年2月，《各抗日根据地文化教育政策讨论提纲草案》阐明了抗日根据地文化教育的基本方针，即“在有少数民族的区域，应当用他们本族的语言文字办学校出报出书”［1］(P676)，努力发展民族语言的文化教育。第二，开办少数民族学校。1937年7月，《中共中央关于蒙古工作的指示信》要求，“拨款兴办蒙人学校”［1］(P547)。1940年4月拟定的《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》和7月拟定的《中共中央西北工作委员会关于抗战中蒙古民族问题提纲》分别针对回族、蒙古族的教育问题，制定了实施普遍的抗战教育、设立用民族语言文字教学的学校、配备适合民族习惯的设施、民族青年可自由选择学校等措施。《绥察施政纲领》进一步指出，民族学校须“讲授各民族需要之课程”［6］(P88)。这个时期，民族学校在根据地普遍建立起来，仅陕甘宁边区就先后创办了8所伊斯兰小学、1所伊斯兰大学、2所蒙语学校，还开设了民族识字班、冬学和夜学，配备了民族教员，并编印了民族文字的课本。第三，培养少数民族干部。培养少数民族干部是解决民族问题的关键，也是抗日战争和中国革命的需要。1937年11月，《少数民族工作委员会关于宁夏工作报告》强调：“用一切力量找到与培养回民中的干部。”［1］(P569)在中共六届六中全会《关于抗日民族统一战线与党的组织问题》的报告中指出：“多找少数民族中的开明的知识分子，给以教育，使 ”［1］(P605)抗战时期，党中央要求从政治、军事、文化等多方面培训民族干部。1938年11月，《关于绥蒙工作的决定》指示：“尽力设法培养蒙民干部，其文化程度较高者，进步有为者，可送到边区受训。普通的干部，则由当地自办训练班，进行短期训练。”［1］(P614)1945年2月，中共西北局提出：“在蒙古军队、民族学院和各种事业团体中培养蒙古青年，使之成为革命的干部”［1］(P735)。为了更好地培训民族干部，中央党校专门开设了少数民族班、回族干部训练班、蒙古青年学习班、藏族干部学习班等，陕北公学还招收了少数民族学员180多人。1941年9月，在陕北公学民族部的基础上，中共中央创办了延安民族学院，为中国革命培养了一批少数民族军事、政治干部，被誉为“民族干部的摇篮”。
二、抗战时期中国共产党少数民族文化政策的特点
抗战时期是中国共产党少数民族文化政策的丰富发展时期。相比过去，这一时期党的少数民族文化政策紧扣时代主题，密切结合党的工作中心，制定了特色鲜明、较为系统的少数民族文化政策。这一时期党的少数民族文化政策的特点，体现在三个方面：第一，少数民族文化政策成为党的一项基本政策。在长期的革命斗争中，尤其是在与各族群众的广泛接触中，中国共产党对少数民族文化的重要性和基本状况有了更为深刻的认识。少数民族文化的复杂性和敏感性，促使党中央重新审视和定位民族文化工作。抗战爆发不久，刘少奇在《抗日游击战争中的若干基本问题》一文中，提出了发展少数民族文化的主张。在中共六届六中全会的报告中，明确了中国共产党少数民族文化工作的指导方针，阐述了少数民族文化对于团结各族群众、改善民族关系的意义。在党的七大报告中，再次强调：“中国共产党必须帮助各少数民族的广大人民群众”，实现其“在政治上、经济上、文化上的解放和发展”［2］(P1084)。依据这些基本纲领，抗战时期党的各种指示、法规、决定、报告以及根据地的政纲，分别从不同方面、不同角度、不同地域，提出了解决少数民族文化问题的具体措施，细化了少数民族文化政策，使少数民族文化工作与党的中心工作相结合，增强了少数民族文化政策的长远性和前瞻性。第二，紧紧围绕团结各民族共同抗日的主题。抗战时期，中国共产党站在抗日救亡的最前列，把团结各民族共同抗日确定为党的中心工作，要求各项工作服从于、服务于中心。党在少数民族文化政策的制定执行过程中，自始至终体现了全民族抗战的时代主题。例如，在对待少数民族宗教问题上，强调：“共产党员可以和某些唯心论者甚至宗教徒建立在政治行动上的反帝反封建的统一战线，但是决不能赞同他们的唯心论或宗教教义”［7］(P707)。基于这一论断，中国共产党对以往的民族宗教政策进行了必要调整，明确了民族宗教人士在政治上的平等地位，命令各部保护宗教活动以及场所，对宗教土地采取了保护政策。这些措施的实施，消除了民族宗教人士对中国共产党的顾虑。1939年4月，拜访了衡山祝圣寺法师暮茄、巨赞等人，向他们阐述了党的团结抗日主张和民族宗教政策后，他们深表肯定和赞赏，当即决定组织南岳僧侣，成立“南岳佛教救国会”，投入到抗日救亡运动之中，在宗教界产生了巨大的影响。第三，重视少数民族文化机构和设施的建设。民族文化工作机构是开展少数民族工作的组织保证。抗战时期，为加强少数民族工作的领导和协调，中国共产党将民族工作机构的建设放在重要位置。1937年初，党中央设立了少数民族工作委员会，全面负责少数民族的政治、经济、文化、教育等工作。1939年1月，又设立了中央西北工作委员会，领导陕甘宁边区以外的陕、甘、宁、蒙、青等省地下党的工作。中共西北工委的设立，对于有计划开展少数民族工作，特别是少数民族文化工作，发挥了巨大作用。在党中央的关心、关怀下，少数民族文化组织和设施逐步建立起来。1940年3月，成立了蒙古文化促进会；1940年夏，、亲自发起祭奠成吉思汗，并于1941年在延安杨家湾修建了成吉思汗纪念堂和蒙古文化陈列室；1940年10月，边区回民文化促进会正式成立。正如1941年10月在“东方各民族反法西斯大会”上所说的：“延安是专讲团结的地方，这里有清真寺，有蒙古文化促进会，有民族学院……这里能够举行反法西斯的民族大会。”［8］党在根据地的局部执政中，初步建立了少数民族文化工作的体制和机制，标志着中国共产党少数民族文化政策日趋成熟。